從“生本”到“童本”:小學語文教學的求“本”之道

內(nèi)容摘要：小學語文教學的“生本”課堂，更在于它必須是“童本”的。以兒童的自主學習和主動發(fā)展為本。在這個事關根本方向，而不只是技巧層面的問題上，沒有可然性，只有必然性。

關鍵詞：生本 童本

學生是一個包容很寬的概念，它可能是兒童，也可能是成人。就小學語文教學而言，其對象就是兒童。所以。小學語文是兒童語文；小學語文課堂，是小學兒童語文課堂。我之所以特別強調(diào)這一點，是因為兒童與成人有著很大的區(qū)別。兒童在成人眼里往往被視為微不足道。是啥也不懂、有待大人教化的小不點兒。這在有些教師心里也會這樣想。其實，這是很不正確的認識。兒童盡管幼稚。卻更接近自然，更直接地接受造化的賜予：兒童盡管不如我們成熟、巧于應變，可他們單純、簡樸，更安于當下，能從所擁有的不太豐富的生活中，發(fā)現(xiàn)樂趣；兒童盡管沒有成人那么多喧囂的“節(jié)目”、寬闊的人際關系，可他們能在自己簡單的游戲中安頓心靈的全部快慰；兒童盡管閱歷膚淺。不如成人那樣游蹤四海，可他們擁有一個比天地更開闊的七彩繽紛的幻想世界；兒童盡管還不能適應效率社會中工作的快節(jié)奏，可他們能比成人更深地體會到親情，更簡捷地觸摸到自己的靈魂。也就更清晰地聽到自己真實的聲音，從而比成人更靠近真理……所有這一切，兒童可以擁有的，也許正是我們成年人已基本丟失，且十分珍貴的東西。這就難怪英國大詩人彌爾頓會說：“兒童引導成人，如同晨光引導白晝。”

小學語文教學堅守“童本”取向。不是一件簡單的事。這不僅是因為成人世界在忙于經(jīng)營自己的“精彩”生活時很容易遺忘了兒童，忽視了孩子；還因為傳統(tǒng)教育總是比較強調(diào)教師的地位和作用。教師往往以“知識壟斷者”的身份出現(xiàn)，在比較注重知識灌輸?shù)纳鐣锞蜔o形地擁有了主宰教學、主宰課堂的特權。于是，教師便一直處于教學中心，享有絕對的話語霸權，兒童自然只能習慣于被動和服從，從而使課堂自然地蛻變成為一種學生遭遇淡出的單向教授場面。小學語文教學如何回歸“童本”課堂，我們自然可以作多向度、多層面的探索和闡述，但筆者在這里只想就四個基本認識問題作一番討論。

兒童是天生的學習者

人類的每一個生命個體，都具有與生俱來的學習、成長和發(fā)展的能力。這是自然界的恩賜。也是生命降世所必須擁有的謀求生存、發(fā)展的基本生命活力。就如種子一定要頑強地發(fā)芽，草木一定要拼命地扎根一樣。所以，學習應該是生命自身的一種行動歷程，我們所有的教學目標和希望，都可以依托學生的自我生命來實現(xiàn)，而且真正有效的教學，也只能憑借學生內(nèi)在的學習智慧來達到。必須認識兒童是人類億萬年發(fā)展的成果，他們承傳了人類生命的全部精彩。教學必須堅信兒童是天生的學習者，才能最大限度地開發(fā)他們的生命潛能，最大可能地運用他們吸收內(nèi)化的積極性，從而使課堂成為兒童快樂起飛的平臺。尤其是語文學習，語言學家都十分肯定人的語言本能的存在，從而認為語文原則上不是靠別人的教，而要依靠自己的學。語文可以“無師自通”幾乎已成共識。據(jù)科學研究，兒童基本上是在三周歲以前學會口頭語言的。在嬰幼期學口語。父母并沒有把他們送到專門的學校去，也沒有學習口語的教材，更不上任何口語課，布置許多作業(yè)，當然也談不上去補習班或請家教。可為什么幾乎每個孩子都能在不知不覺中學會了口頭語言?這就從一個側面顯示了兒童作為天生學習者的潛力。兒童有三大特點體現(xiàn)了好學的天賦：一是“好問”。孩子總是有問不完的問題，這甚至令一些成年人不勝其煩。為什么“好問”?“好問”的實質(zhì)是求知，兒童希望了解許多不太清楚的事。二是“好玩”。游戲幾乎是孩子的全部生活，兒童的文化精神便是自由的游戲精神。孩子正是通過“玩”去認識自然、認識世界的。所以。“玩”就成了孩子最好的學習。三是“好奇”。兒童很容易發(fā)現(xiàn)新奇，也很喜歡新奇。“好奇”正是兒童天性的“求知欲”的強烈表現(xiàn)。

也許有人會質(zhì)疑：既然兒童是天生的學習者，為什么又會有不少的孩子學不好?這并不奇怪。除極少數(shù)兒童有生理因素(智能發(fā)育不良)外，基本上是由不正確的教育造成的。學習本來是一件快樂的事，可過高的要求，過多的作業(yè)，過分嚴厲的訓斥，過于費解的交流……都有可能傷害了兒童的學習積極性，厭學情緒油然而生，好學的天性遭到壓抑。這就正如大教育家盧梭所認為：“受錯誤教育的兒童。比不受教育的兒童，距離智慧更遠!”

“不需要教”，應當怎樣教

葉圣陶先生在他的講話和文章中曾多次提到：教就是為了達到不需要教。確實，一個人在學校接受語文教學最多不過是十幾年，然而學生在離開老師之后能獨立運用語文于工作、學習、生活，卻是一輩子的事。因此，最有效的語文課堂的“教”自然應當著眼于學生離開學校之后的“不需要教”這一落腳點上。但似乎很少有人考慮它的逆命題，即“為了不需要教”，今天我們又應當怎樣教?否則，我們的語文課堂為什么總是擺脫不了“逐段講解”那“授予”式的基本套路，為什么總是超越不了“牽著學生走”的基本態(tài)勢，為什么總是突破不了教師淋漓盡致地展示才情而只是讓學生一旁“配合”的基本格局。

如果我們能嚴峻地反思“為了不需要教，應當怎樣教”。答案恐怕只能是一個，即這樣的教不應當是教師的全盤授予。更不是教師一廂情愿的講臺作秀，而應當是“導學”。引“導”學生自己去“學”，自己去“學會”學習。我們過去過度地在研究怎樣教，其實我們應當更多地研究如何“少教”、“不教”，實行“無痕之教”。

“教學論”發(fā)展至今，“教學”已不是視學生為容器，由教師單向灌輸?shù)男袨椤Ｉ踔烈膊皇恰敖處熃獭W生學”的雙邊授、受關系，而是“教師，教學生學”，一種應當以學生自主學習為核心的理念。其實，教乃學之導的樸素意識，在古賢的教學思想中時有閃現(xiàn)，如子思在《中庸》的開篇中說：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”這就是說：大自然孕育了人的本性，自然的人性就是“道”，對道的修煉就是“教”。所以。“教”也就是修道者的學。即學習者。而學習活動也就是率性的、自由作為的，就像嬰幼兒的牙牙學語，都不需要刻意地去教。宋朝朱熹對此說得更為透徹：“事事都用你自去理會，自去體察。自去涵養(yǎng)。書用你自去讀，道理用你自去探索。某只是做得個引路的人，做得個證明的人，有疑難處同商量而已。”(《朱子語類》卷十三)

教學發(fā)展到今天，最有效的“教”，更應當是教師對學生自主學習的一種指導、引導和誘導。一位教師教學《爬天都峰》一課(人教版第5冊)，深讀課文伊始，就有一位小朋友說：“課文的題目是‘爬天都峰’，這‘爬’字有點兒土，我們說‘登山隊員’，就沒有說‘爬山隊員’的。用‘登天都峰’作題目不是更好嗎?”老師正想解答這個并不復雜的問題。但又想何不把“教”轉化為讓學生自己“學”的過程。于是，教師現(xiàn)場改變了教學預設，便說：“你的話有道理，用‘登天都峰’作題目也可以，可作者為什么要用‘爬’，在這里到底用‘登’好還是‘爬’好，讓我們來深讀課文研究一下好嗎?”于是有的學生找到了寫天都峰特別高的第二小節(jié)作依據(jù)，說明“爬”比“登”好。因為“爬要手腳并用，正表現(xiàn)出這山的高，只能爬”。教師便乘機抓第二小節(jié)研讀感受。有的學生說因為登山的“我”是個孩子，還有一個是老爺爺，這一老一小要登山多不容易，就只好“爬”了。教師便因勢點撥學生深讀課文的第三至第七小節(jié)。有的學生還從課文的第八至第十小節(jié)，說明這一老一小是依靠了互相鼓勵。“從別人身上汲取力量”才上了天都峰，不是輕易上去的。用“爬”更能說明這一點……就這樣，學生的學習需求得到了滿足。生命潛能得到了充分調(diào)動，用自己的學習解決了自己的問題，而老師的“教”只是滲透在“導學”的過程之中。實踐證明，教師很多“教”的行為都是可以轉化為“學”的活動的。應當說，“以學代講”是實現(xiàn)“為了不需要教”的一條可行渠道。

兒童是“腳”。教學是“鞋”

比喻總是跛足的，將“兒童”與“教學”的關系喻為“腳”與“鞋”的關系，似乎有些俗，但它的可比性卻頗為形象。“鞋”應當為“腳”服務，“鞋子”合適不合適，只有“腳”最清楚，別人是不會明白的。我們都知道要為自己的腳尋找最舒適的鞋子，這很重要。由此我們就不難懂得。為孩子提供合適的教學，是非常重要的。

說起“腳”和“鞋”的關系。我們就可能會聯(lián)想到兩個成語：“鄭人買履”和“削足適履”。前者出自《韓非子·外儲說左上》，那位買鞋的鄭人，因為忘了自己量下的腳的尺碼，而竟然不相信自己的腳。要回家去拿那個尺碼。只信尺碼不信腳，就如教學中我們只信“本本”而不信兒童，只在課文中“深挖洞”。而根本不顧及兒童的接受和需要。應當說，心中唯“書”，目中無“人”(兒童)，正在成為當下小學語文課堂難以承受之痛。另一個成語“削足適履”，出自《淮南予·說林訓》“削足而適履，殺頭而便冠”，鞋子不適合，太小，竟不是換鞋子，而是要給腳“動手術”。更可怕的是如果帽子不合適，還要“削”頭使其合適(古義此處的“殺”即“削”)。可是在教學中如“削足適履”一類的事卻并不少見。我們不難發(fā)現(xiàn)對兒童的抱怨，覺得他或他們不適合教學，卻很少去考慮如何為他或他們提供合適的教學。

聽一位教師在導讀《五彩池》(人教版第七冊)這篇課文時。有一位學生問：“五彩池能不能游泳?”教師先是一愣，覺得這似乎與學習這篇課文無關，繼而一想，既然學生有這樣的好奇心，何不來個因勢利導，順學設教，改變一下自己的教案。在略加思索后，教師便說：“這個問題提得很好!確定五彩池能不能游泳，要取決于四個基本條件，一是池子的大小，二是池子的深淺，三是池水是否干凈，四是池底有沒有危險的障礙物。讓我們來仔細研讀課文，看看課文中有沒有這方面的信息。”于是。學生從課文的第二小節(jié)中找到了答案：“大的面積不足一畝，水深不過一丈”；“小的像個菜碟，水很淺，用小拇指就能觸到池底”(太小、太淺)。又從課文的第三小節(jié)中讀到了“水都來自同一條溪流”(水質(zhì)應當是干凈的)。還從課文的第四小節(jié)讀懂了“原來池底長著許多石筍，有的像起伏的丘陵，有的像險峻的山峰，有的像矗立的寶塔，有的像成簇的珊瑚”(池底有危險的障礙物)。于是學生就自己學懂了課文，自己解決了問題，得出了結論：五彩池不能游泳。何況這樣奇異的自然風光，應當?shù)玫胶芎帽Ｗo，即使能游，又怎么能讓許多人去游泳。于是，學生針對自己的質(zhì)疑讀懂了課文。

我十分欽佩這位老師能當堂為孩子“換合適的鞋子”，使“腳”感受到了舒適和快樂。學生的問題總會顯示著某一學習需求。現(xiàn)已得到了滿意的答復，而大家又在不知不覺中完成了深讀課文的探究任務。這正從另一方面顯示了“童本”課堂的魅力所在。看來，好的教學是用50種方法教一個孩子；而不好的教學，是用一種方法教50個孩子。

從兒童中來，在兒童中做，到兒童中去

教學是農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，小學語文教學當然也不能例外，要順應自然之境和自生之律，而不是工業(yè)生產(chǎn)上的“流水線”。語文課堂更要有田野性格，寄希望于讓兒童自己去學會，多為大家找“無師自通”的機會，讓每一個兒童在這里自由地扎根發(fā)芽、長葉拔節(jié)。調(diào)動他們“內(nèi)化”的生命動力，這是完全可能的。因為兒童在學語文課程之前，已較好地掌握了口頭語言；加上語文教材的編排是螺旋式的，一篇課文，絕大部分的字詞句都已經(jīng)熟識；課文內(nèi)容又不是對某一知識的抽象敘述，而是來自生活中可以感悟的動人故事……這就不難確定實現(xiàn)“童本”課堂的基本“路線圖”，可以是“從兒童中來——在兒童中做——到兒童中去”。所謂“從兒童中來”就是教師的課前預設，要從兒童的學習實際出發(fā)，學兒童最需要學的東西，不可因過度的“文本細讀”、廣開資源，而導致“目中無人”。在課堂上。更應關注兒童的學習需求和矛盾，做到“因學設教”。“在兒童中做”，也就是凡兒童能做的盡量讓兒童自己來做，教師決不越俎代庖，把最充分的時間留作兒童學習實踐。“到兒童中去”當然指“童本”課堂的一切教學行為都應當歸宿于兒童的有效學習和成長發(fā)展，課堂教學的終端在兒童身上，教師應有實事求是之意而不可存嘩眾取寵之心。

《人民教育》2008年第18期刊載的劉發(fā)建老師《將相和》的課堂實錄，就較好地體現(xiàn)了“從兒童中來，在兒童中做，到兒童中去”的“童本”教學思想，《人民教育》同年的第24期還專門組織了這個教學實錄的討論。劉老師執(zhí)教《將相和》，始終把課文當作故事讓學生讀，使整個教學過程置于“在兒童中做”的那種自然狀態(tài)。宏大主題的話語構架被擺脫了，綿密細巧的教學過程被隱身了，就讓學生來讀故事、講故事，卻悄悄地讓孩子走進了故事深處。當一位學生認為“既然是故事，就要讀出講的味道”時，劉老師不失時機地說：“對!你說得太妙了，故事是用來講的。講故事就是要娓娓道來。讓聽故事的人能夠人情入境。”并就此提出了三條小建議：一是敘述的語言適當慢一點，二是注意故事里的人物語言，三是要心里裝著聽眾。就這樣，教師把引領與點撥，無痕地融入學生讀、講故事的過程之中。讓學生從讀懂故事中的主要人物到讀懂其他人物。從讀懂故事末尾之“和”到明白隱含于整個故事中的“和”。于是，在近乎讀、講故事的游戲活動中，實現(xiàn)了“從兒童中來。在兒童中做”和“到兒童中去”，體現(xiàn)了“童本”課堂中學生的主動學習和自主發(fā)展。

英國詩人布萊克早在兩百年前就在《小學生》一詩中，為在枯燥、壓抑的課堂里的兒童寫下了憤憤不平的詩句：“為了歡樂出世的鳥。怎能坐在籠中歌唱?”讓小學語文真正成為兒童語文吧。把快樂的語文重新還給兒童，在“童本”的語文課堂上應該讓每一朵花兒都開放，讓每一只鳥兒都歌唱!

(作者檔案：周一貫，語文特級教師，曾任浙江省紹興市教研室副主任，浙江省小學語文教學研究會副理事長等職。長期從事中小學語文教學和研究，發(fā)表語文教育研究文章1000余篇，出版《語文教學方法論》等著作多部。)