課堂教學要做到“五結合”

隨著課程改革的不斷深入，現在的課堂教學可謂是百花齊放、百家爭鳴。但是如何尋找新課程的切入點，在教學中實現情境與問題的交融，探究與引導的結合，數學與生活的接軌，操作與思考的結合，過程與結果的并重，全面提高課堂教學效益，真正讓學生學有用的數學，仍是值得廣大教師深思的問題。筆者認為，新課程的教學要做到“五結合”。

一、情境與問題相結合，境中融疑

問題是數學的心臟。好的提問能“一問激起千層浪”，能啟發學生思考，開拓學生思路，發展學生的思維。所以教師應找準知識的切入點，巧妙地、有的放矢地創設貼近學生生活的問題情境，給學生學習數學知識與技能提供支撐，為學生數學思維的發展提供土壤，使學生積極主動地投入到學習活動中來。如:學習《8、7、6加幾》時我根據教材中的主題圖創設了學生春游的情境:山上有7個孩子，山下有4個孩子(其中男孩6個，女孩5個;背包的8個，不背包的3個)，讓學生根據圖中給出的信息提出數學問題，然后引導學生解決問題。這個例子給出的情境是學生感興趣的春游活動，有豐富的現實背景，但教師又不僅僅停留在情境上，而讓這個情境為學生提出問題、解決問題服務，這就做到了境中融疑。

二、探究與引導相結合，放不離引

杜威說過:“教師，一個引導者，他撐船，學生們用力在用槳把船劃向前。”在課堂教學中，以學生為主體并不是粗線條地放手讓學生自行活動，教師必須在關鍵處、細微處進行指導和點撥。當學生遇到疑難時，需要教師引導他們思索;當學生的思路阻塞時，需要教師啟發他們拓展;當學生迷路時，需要教師把他們引上正路;當學生無路時，需要教師為他們鋪路架橋，引領學生不斷向知識的縱深處探究。否則，如果沒有教師的引領，那么學生在學習中就容易迷失方向，影響教學進程和教學目標的實現。

如:一位教師在執教《長方形和正方形的特征》時，先鼓勵學生大膽猜測長方形和正方形的邊和角有什么特點，讓學生各抒己見。然后組織同桌合作，讓學生用所給的材料，動腦筋、想辦法，分別驗證長方形和正方形的特征。之后比一比，哪個小組想出的辦法最多。在教師的激勵下，學生積極動腦想出了多種驗證方法，有的折一折，有的量一量，有的數一數，在實踐操作中感悟出長方形和正方形的特征。這樣，在活動前教師先讓學生猜想，然后再讓學生驗證自己的猜想的做法，可使學生動手實踐目的明確，而且因為學生急于想知道自己的猜想是否正確，這樣活動成了他們的自覺行為，真正做到了有的放矢。

三、數學與生活相結合，相映成趣

《數學課程標準》強調:數學教學要緊密聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有的知識出發，創設生動有趣的情景，引導學生從數學角度去觀察事物、思考問題，發展學生的思維能力，體驗學習數學的樂趣、感悟數學的作用。為了讓學生領悟到數學與生活的密切聯系，教師可以在教學中采取生活引入或尋找生活原型、創設生活情境等方法。

如:一位教師在三年級《搭配的學問》一課中這樣設計:(1)引入—出示周一的菜譜(肉丸子、青菜、南瓜)，讓學生進行一葷一素搭配，初步感知搭配的意義。(2)展開—出示周三的菜譜(排骨、黃魚、白菜、豆腐、芹菜)，再讓學生一葷一素自由搭配，體驗有序搭配的優勢。(3)鞏固—出示周五的菜譜(肉丸子、蝦、白菜、豆腐、冬瓜)，讓學生思考共有多少種搭配方法?有什么規律?(4)應用—超市購物(出示超市食品柜，自由選一種飲料、兩樣主食、三種副食)。這樣，整節課中學生看到的是菜名，說的也是菜名，寫下的也是菜名，濃郁的生活氣息充盈著整個課堂，而數學知識就隱藏在這生活中。

當然數學知識的來源本來就是多樣的，有的由現實世界中的實際問題抽象而來，有的由數學本身純邏輯地提出。雖然通過適當的生活情境引出數學問題有利于揭示數學與現實世界的聯系，但不能把聯系生活作為數學教學的唯一方法，要警惕“本末倒置”，絕不能因為生活化而沖淡了數學味，教師還應重視和引導學生用數學的眼光解決生活問題的意識。因此，在數學教學中，教師要防止為生活化而生活化的現象，只有在生活化過程中引導學生用數學的眼光去觀察生活，用數學方法地思考問題、解決問題，只有在孩子的生活經驗和活動過程中注入“數學的思維成分”，生活和數學才能相得益彰，活動和數學才能相映成趣。

四、操作與思考相結合，動中蘊思

數學是思維的體操。新課標指出:“有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手操作、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。”有效的操作可以促使學生去思考，所以活動不能光圖表面熱鬧，應讓學生在活動中“悟出”一些高層次的東西，體會數學思考的樂趣。

如:一位教師這樣設計人教版第六冊《筆算除法》一課:教師先問學生52÷2豎式該怎么寫，讓他們借助小棒分一分。在學生動手分小棒后，讓他們上臺演示分小棒的過程:生1:把5捆小棒和2根小棒合成52根，然后把52根小棒平均分成2份，每份是26根。生2:先把2根小棒平均分成兩份，每份是1根，再把5捆小棒平均分成2份，每份是2捆，余下1捆再拆成10根，平均分成兩份，結果25+1是26根。生3:先把5捆小棒平均分成2份，得到每份是2捆，然后把剩余的再分成2份，結果是26根。之后教師讓他們根據這個結果用筆算展示出來，結果學生面面相覷。

上述片斷中，教師認為通過學生分小棒的操作過程，就能幫助學生建立筆算模型，但實際活動中學生只注重操作過程而偏離了操作目的。問題的關鍵是，要讓學生明白操作的目的及如何操作，而不是“為操作而操作”。教師要把操作與筆算結合起來，讓學生在操作中理解“十位上余下的1與2組成12再作被除數”的算理，把操作安排在知識的生長點，要讓學生頭腦指揮手動，讓思維與操作結伴而行，思維要時刻引領著操作，引導學生手腦并用，動中蘊思。

五、過程與結果相結合，相得益彰

特級教師錢希有認為:“數學教學中的過程與結果各有各的功效，新課程重視學生的過程參與，但并不說明結果不重要了，數學教學不應該走極端化。”在教學中讓學生參與學習過程有助于他們對結果的理解，但為展示學生的思維而只注重過程的做法是不可取的。

如:一位教師在教學《兩位數乘兩位數的乘法》一課，出示例題24×16后，讓學生自主探究算法，學生探究出好多種算法:24×10+24×6、24×8×2……直至快下課時，才有一位學生說自己是用豎式計算出來的，教師問他是怎么想到的，他回答是爸爸教的。沒辦法，教師只好接著用多媒體展示豎式過程，便結束了本節課。

前面的教學強調了多樣化，但教學目標是否達成了呢?顯然沒有。所以我們說數學課堂教學既要注重過程教學，又要重視結果教學，當過程的過度拓展影響學生對結果的掌握時，教師就應發揮主導作用，根據本節課的學習目標，該收就收;教師要握緊手中的指南針，使過程與結果統一，相得益彰。

(責任編輯李 婧)