音樂審美教育認知的新視域

王小青

摘要：“音樂審美教育”概念的所指內涵是通過“音樂”、“審美”與“教育”三個方面體現出來。對其作直觀描述可理解為三個概念的復合。依據概念本身包含三個環節——普遍性、特殊性、個別性的具體所指，在具體研究過程中將概念所指的三個層面加以貫通，這樣才有可能獲得既有理論支撐又有實踐依據的研究結論，也才有可能真正發現或尋找到音樂審美教育的特殊規律所在。

關鍵詞：音樂審美教育；概念；復合性；普遍性；特殊性；個別性

中圖分類號：J601

文獻標識碼：A

文章編號：1003-9104(2009)07-0209-03

當今，音樂審美教育越來越受到音樂教育界的重視。其研究現狀表現為：1、對音樂審美教育的內容及作用的探究。其中最為突出的是對音樂審美教育與人的素質培養之間的作用和影響力的解釋與論述；2、將審美確定為音樂教育的核心價值，由此推出可培養多種能力的結論，如審美鑒賞力、審美創造力、審美認知能力等；3、在既有的音樂美學理論的引導下，把情感表現視為音樂的主要特征，由此進一步推演出音樂表現情感的功能與人的素質之間的對應關系。

上述三種研究方式使研究結論呈現出諸多功能結論，如情操得到陶冶；情感得到升華；道德得到提升；意志品質得到錘煉；行為方式得到規范等等。

在具體解釋何謂音樂審美教育時，其概念界定表述為：

作為美育目的和手段之一的學校音樂教育，對德、智、體諸方面有巨大的滲透和潛移默化的作用，但最本質最核心的東西，是培養少年兒童具有感知、理解、感受、體驗、評價、鑒別和創造音樂藝術美的教育，我們可以稱之為“音樂審美教育”。即以音樂審美為核心的音樂教育。

從美育的角度洞察、研究音樂教育行為的理論，就是音樂審美教育。

音樂審美教育是以音樂為媒介，以審美為核一心的一種教育實踐活動。

從上述對“音樂審美教育”的定義可以看出這樣幾個特點：

首先，反映出我國音樂教育理論研究所沿襲下來的傳統封閉式研究方法。所謂傳統是指對研究對象只做認識論范疇的討論與研究的理論研究視域，其方法是從概念的界定開始來圈定研究對象的范圍，然后以主客二分的方式對其作出靜態的分析與闡述，并由此得出結論。

其次，對概念本身的使用沒有層次的區分和相關的限定。在連接上下文的具體過程中，只要認為是概念圈定下的研究范圍，就對具體概念作出界定，然后再用所圈定的研究范圍來證明這個概念的正確性，對概念的準確性、有效性范圍從不質疑。顯然，這里掩藏著為了目的而設置前提的邏輯錯誤，其中不難看出研究者為自圓其說而付出的思慮和手段。

其三，對概念的使用，不究其具體所指和能指的關系，呈現出默認狀態，并競相效仿。似乎只要使用這個概念的人數逐漸增多，概念本身的準確性和有效性就自然形成。

“音樂審美教育”概念的界定和使用正處在這樣一種狀態之下。

當今的理論研究，特別是作為理論研究基礎的哲學領域，一個最為顯著的變化是，在人與世界關系中，僅僅就認識論范疇的結論已經無法滿足理論研究的需要，而且其研究結論是靜止的、局部的，有時甚至與具體實踐活動相距甚遠。因此，目前的理論研究已發展到“五論”——即存在論、本體論、認識論、價值論、實踐論，并由封閉式研究方法逐漸走向開放式研究方法。所謂開放式研究方法是指，不把概念的界定作為研究的起點和研究范圍卷定的唯一條件，而是從具體存在的實踐現象出發，來逐一描述所感知和理解到得東西，并逐步向前推移；最后，依據自身的研究能力，在能夠有效、準確作出概念界定的情況下，對概念加以界定；反之，則不作界定。

事實上，類似的理論研究方法早已有人為之。俄國音樂家鮑里斯·阿薩菲耶夫的《音調論》一書，從頭至尾也未曾對“音調”這一概念作出界定；英國的音樂學家戴里克·柯克在《音樂語言》一書中，也未對“音樂語言”作出概念界定；美國的音樂教育家貝內特·雷默的《音樂教育的哲學》。一書，也不曾給“音樂審美教育”下定義。如按傳統理論研究的思維方式來看，這種研究方法似乎連自己的研究對象“是什么”都沒有確定下來，看到什么說什么，很難接受，但事實上，這不僅僅預示了研究方法的改變，更加深層的原因是人的認知方式和思維方式的改變。為此，筆者試圖以開放式結合封閉式的研究方法，嘗試對“音樂審美教育”概念作出能力范圍之內的描述或界定。

一、概念所指的“音樂審美教育”

對“音樂審美教育”概念作直觀描述可理解為三個概念的復合，即“音樂”、“審美”、“教育”。其所指既區別于單純的“音樂學”；也有別于單純“美學”和“教育學”，而成為一個復合學科，我們常稱為“新型交叉學科”。“音樂審美教育”概念的所指內涵是通過“音樂”、“審美”與“教育”三個方面體現出來。“音樂”是這一復合概念的本體論和認識論范疇，“審美”是這一復合概念的價值論范疇；而“教育”則是這一復合概念的存在論和實踐論范疇。在這一復合概念中區分而來的本體論、認識論、價值論、存在論和實踐論，是針對這一復合概念而言的。但對于各自單一的音樂、美學、教育三個學科來說，各自都有“五論”的具體研究視域和范疇。這里，筆者只是從這個復合概念本身來作這樣的區分。以下從三個概念分別所屬的學科以及所對應的研究領域，對其作出概念復合以后所指的具體描述與分析。

首先，音樂本體論、認識論的教育實踐活動。其著眼點是對音樂本體(哲學的本體——即本質)的認知過程，從具體音樂音響形態出發，復合教育的具體行為實踐活動，使之成為學習和延續音樂樣式的有效手段，達到學習和傳承的目的。即是說，以有效的本體論和認識論研究結果，借助于適當的教學形式和手段，在音樂本體論、認識論范圍有效認知的前提下，促進其知識和技能的發展，增強其實踐活動的針對性和有效性，最終實現音樂本體論和認識論視域下的音樂教育目的。音樂本體論、認識論結論下的音樂教育，既可以對應專業音樂教育，也可對應普通學校的音樂教育。

其次，審美的價值論教育實踐活動。其審視的是音樂美的構成與價值，而非其他的美(如自然美、社會美)的構成與價值，即通過教育實踐活動，以培養人的正確的審美觀念為目的，提升人的審美情趣和美的鑒賞能力。審美取向的價值論教育實踐活動，對應的應該是所有學校。至于音樂教育實踐活動是否“以審美為核心”，首先取決于音樂自身的內涵和外延，同時，還取決于受教育者自身的主觀因素，審美無法離開主觀因素，它是雙向合力的結果。教育者強調審美價值并不等于受教育者實現了審美價值。因此，“以審美為核心”能夠在多大可能性上成為學校音樂教育的“核心”概念，仍然是一個有待進一步深入探究的重大課題。

其三，教育的存在論和實踐論視域。其著眼點在人的存在和教育本身，即以教育作為人的存在論意義的實踐活動，來看待音樂教育的價值。事實上，在“音樂審美教育”這個復合概念中，核心概念是教育，音樂只是教育的手段，通過音樂所

具有的美的屬性，來輔助實現教育學意義的各種功能。即是說，通過音樂試圖達到教育中的德、智、體、美、勞的全面發展的目標。在這個全面發展目標中，美——只是其中目標之一。這也正是“音樂審美教育”所要實現的主要目標。但從根本上講，教育的存在論和實踐論視域所遵循得是以人為本的原則，在其前綴了音樂概念之后，并不改變教育概念的核心地位和教育規律，只是增加了一個手段。

以上將復合而成的概念所具有的內涵和外延做了拆解以后的孤立性描述，這顯然與具體實踐活動的事實不符，在實際的音樂審美教育活動中，三個層面的視域同樣呈現為復合狀態而共在，并互為條件，相互影響，相互滲透，相輔相成，并非單一狀態、單一視域和單一結論。

二、理解認知下的“音樂審美教育”

黑格爾認為，概念本身包含三個環節：(1)普遍性，作為在它的規定性里的自由的自相等同性；(2)特殊性或規定性，在其中普遍東西真純不變地依然與自身等同；(3)個別性，作為普遍性和特殊性這兩個規定性在自身中的映視，這種否定的自相統一性是自在自為地得到規定的東西，同時，也是自相同一的東西或普遍的東西。

在黑格爾看來，任何概念都存在著不可分割的三環節，即普遍性、特殊性、單一性，三者并不相等。任何概念也都存在著三者的相互聯系。任何事物，它既然是單一性的存在，必有其單一性特點；它也是某一類特殊事物中的某一個體，與該類事物之間存在著共同的特殊性；它又是一種普遍性的存在，具有普遍性特點。應當承認，黑格爾的認識是符合概念存在的邏輯規律的，但遺憾的是，我們長期的理論研究并沒有重視概念不同層次的區分。

依據黑格爾的原理來理解“音樂審美教育”這一復合概念，可將其理解為：在普遍性層面，其歸屬于教育的范疇，它所承擔的是普遍性任務——即全面育人要求；作為特殊性層面，它又歸屬于審美的教育范疇，擔負著普遍性任務之下的特殊性任務——即提高審美素質的要求；在單一性層面，它歸屬于“音樂”的教育范疇，擔負著一項具體的個別性任務——即音樂文化的傳承和發展。

當強調這一復合概念的普遍性時，必然要把培養合格的人的目標——即德智體美勞全面發展，作為符合素質教育要求的教育宗旨來看待。如果片面看待這一過程，音樂審美教育的單一性功能和特殊性功能必然受其普遍性功能的制約，由此而產生的實踐活動就會影響到這個復合概念的內涵和外延，使其失去這一復合概念的具體所指。因而必須清醒地認識到，在強調普遍性的同時，特殊性和單一性仍然包含其中，同樣不能被忽略，不能把審美教育的使命和傳承音樂文化的功能棄之不顧。在這個邏輯中，既能體現普遍性、特殊性和個別性三者之間的存在關系，同時，又能很好地理解普通音樂教育中之所以強調通過音樂來實現審美價值和其他功能的重要性。

當強調這一復合概念特殊性時，所體現的是以音樂審美素質及音樂知識技能為主要目標的教育實踐活動，但如果片面加以強調，就會影響普遍性教育目標的實現，音樂審美教育的普遍性功能和單一性功能就可能被抑制。就目前我國中小學音樂教育中強調音樂教育實踐活動的現實來看，“以審美為核心”的音樂教育理念就是在這一層面上加以提出，但在強調特殊性的同時，必須兼顧普遍性和單一性的功能要求。

當強調這一復合概念的個別性時，所體現的就只有音樂知識與技能為目標的教育實踐活動。此時的普遍性和特殊性功能有可能受到制約，甚至有可能完全喪失，因為個別性就是單一性，單一性不可能呈現普遍性和特殊性所具有的全部功能，它只對個別性的教育實踐活動產生意義。

三、實踐描述下的“音樂審美教育”

針對音樂審美教育具體實踐活動所面對的具體對象來看，可分為中小學音樂審美教育；普通高校音樂審美教育；專業院校音樂審美教育。由于具體對象的不同，從而構成了這一復合概念不同的內涵和外延。內涵體現的是教學內容的不同和教學對象的不同，外延體現的是教學形式的不同和具體環境的不同。

音樂審美教育在三個不同教育實踐活動下分別表現為：

1、中小學教育實踐活動下的音樂審美教育是側重于音樂感染力的教育；

2、普通高校音樂教育實踐活動是側重于受教育者自身修養與音樂文化認同感的情感教育；

3、專業院校音樂教育實踐活動則是側重于專業知識與技能的能力教育。

音樂是審美教育的重要途徑和手段之一，由于美育本質被表述為情感教育，因此，通過情感教育來實現音樂教育的其它功能，應該是符合音樂教育規律的認知理念。因此，不論“中小學”、“普通高校”還是“音樂專業院校”，其音樂審美教育核心特征首先應該是具有特殊文化傳統的情感教育，它是第一要義。

其次，音樂審美教育是建立在音樂學科基礎之上的，音樂的特殊性決定了音樂審美教育的特殊性，使之有別于通過其他藝術渠道通達的情感教育。也就是說，音樂審美教育要使情感教育遵循音樂聲音材料所具有的藝術特性和規律，通過聽覺對音樂進行感受和理解，當然，聽覺并不是感受和理解音樂唯一條件，但它一定是必須的條件和途徑。

其三，音樂審美教育離不開人的心理活動和具體社會環境的影響。就學生的心理特點而言，中小學與普通大學生的心理發展差異明顯；就具體社會環境而言，大學生社會化程度較高，因此，普通高校大學生的音樂審美教育與中小學的音樂審美教育雖同屬普通音樂教育，但二者有著明顯不同。因此，大學生在音樂審美活動時，出現超越聽覺感受的主觀化思維認知活動，是一種正常現象。但無論中小學生還是大學生，在接受音樂教育時，把自己的生活閱歷、文化素養與理解音樂結合起來，也是多數人理解和接受音樂的常見現象。

總之，培養健全的人格素質，提升審美創造力和鑒賞力，傳承優秀的音樂文化，追求審美主客體統一，提升學生的音樂審美境界，應該是音樂審美教育的終極目標和目的。

綜上所述，“音樂審美教育”這一概念的復合性，使其從三個單一概念的具體所指，演變為復合性的多向內涵，由于復合的原因而形成了相互交叉、相互影響、相互牽制的立體網狀關系，并在不同的教育對象面前呈現概念三個層次的規定性——即普遍性、特殊性、個別性。因此，音樂教育的理論研究如果只在普遍性層面上討論問題，就不可能解決音樂審美教育的具體問題，如只在個別性上研究問題，也不可能找到音樂審美教育所存在的特殊規律，所以應該將概念所指的三個層面加以貫通，這樣才有可能獲得既有理論支撐又有實踐依據的研究結論，也才有可能真正發現或尋找到音樂審美教育的特殊規律所在。