基于社會生活過程的高職公共基礎課程體系的構建

馬 斌

一、與“工作過程”相對應、相銜接的“社會生活過程”

高職專業技術課程大多遵循基于 “工作過程”的開發原則，即在工學結合的現代高職教育中，強調學習領域中的學習與企業工作領域中的工作的對應，學生在真實的工作情境中完成知識、技能的遷移，學會工作方法的交流與溝通，培養職業情感與職業意識，最終形成綜合職業能力。“工學結合一體化課程不僅僅是傳授事實性的知識，更重要的是讓學生在（盡量）真實的職業情境中學習‘如何工作’，專業課程是從具體的工作領域轉化而來的用于學習的‘學習領域’。”[1]專業技術課程旨在解決學生的工作問題、工作中的技術和方法問題。

與上述專業技術課程開發原則相對應，公共基礎課程的開發則應遵循“基于社會生活過程”的原則。這是因為：

首先，高職教育的人才培養目標是高技術（高技能）、高素質的應用性人才，專業技術課程主要是解決高技術（高技能）問題，公共基礎課程則承載著解決高素質問題的使命，兩類課程共同肩負起實現高職教育人才培養目標的重任。雖然在職能上彼此不能切割，而應互相關照、相互滲透，即在專業技術課程中也包含著社會能力、方法能力、思維能力等社會生活的素質要素，在培養學生專業技能的同時還力圖培養“個體在職業工作、社會和私人情境中科學的思維、對個人和社會負責任行事的熱情與能力”[2]，但專業技術課程是不能完全解決素質養成問題的，僅僅立足于解決學生的職業技能及其滿足學生的職業生活需要是遠遠不夠的。教育部高教司原司長張堯學提出高等職業教育要構建兩個系統的問題，即一個是培養學生實踐動手能力的系統，另一個是培養學生可持續發展能力的基礎知識的系統，其意義就在于除了要解決學生的高技能問題、崗位的針對性問題外，更要解決高素質教育的問題、崗位適應性問題、培養“社會人”的問題，解決“如何生活”的問題。

其次，“工作過程”是學生人生生涯的一部分，職業生活嚴格意義上講是社會生活的一部分。學生走向社會，面對的不只是職業生活，需要的不只是職業生活中的溝通交往、廠規廠紀、禮貌禮儀等。我們培養的人才，是能夠適應工作崗位需要的職業人，自然也是適應社會生活的公民、社會人。從狹義上說，職業生活與其它社會生活構成了學生未來生產、生活、生存的全部內容。因此，我們要培養的就不只是懂得和掌握了基于“工作過程”的專業技術課程的技能型人才，也不只是僅僅具有職業人文素質的職業人士，而應是積極適應、參與和改造社會生活，具有社會生活素質的全面發展的人，雖然職業素質與社會生活素質具有重合性、交叉性。高職生職業意識和人文素質的缺失，人文素質教育的邊緣化，已被越來越多的有識之士所警覺，因而強化人文素質教育的呼聲也越來越高。但是，人文素質教育只是社會生活素質教育的一部分，雖然是極其重要的一部分，人文素質教育不能涵蓋和替代全部社會生活素質教育。

再次，社會生活過程是職業生活過程即工作過程的延伸，學生的社會知識、生活能力及其綜合素質的拓展可以在社會生活過程中得以強化。社會生活過程是復雜的，社會生活內容是豐富的，要使學生學會生存和生活，必須使其具備社會生活的基本認知及其思維能力、認識問題和解決問題的能力。“職業教育不同于職業培訓，職業教育不僅要培養技術精湛的勞動者，更要培養具有當代社會文化底蘊的人。因此，職業教育課程必須包含把勞動者培養成國際的人、社會的人、組織的人所需的文化取向及核心價值。”[3]基于社會生活過程的基礎知識系統的構建，正是為了系統解決“培養什么人”和“怎樣培養人”這個高職教育的根本問題。聯合國教科文組織在《關于職業技術教育與培訓的第二屆國際大會的建議》中指出，職業教育在技能培養的同時，“還有助于全面的能力培養，有助于職業道德的培養，……并有助于傳授作為負責公民的人生價值觀與標準。……職業技術教育不僅僅是為學員提供知識和為具體工作提供技能，還必須使學員更廣泛地適應生活和工作崗位的要求。”哈佛大學校長陸登庭（NeilL.Rudenstine）在“21 世紀高等教育面臨的挑戰”的演說中指出：“大學該提供這樣一種教育，這種教育不僅賦予他們較多的專業技能，而且使他們善于觀察、勤于思考、勇于探索，塑造健全完善的人格。”因此，社會生活過程是學生綜合職業能力、社會生活素質培育和發展的起點、基點、歸宿，也是檢驗高職教育能否培養全面發展的人的最佳平臺。

最后，專業技術課程找到了“工作過程”導向，公共基礎課程必須尋求與之匹配、對應、銜接、吻合的開發原則。這就必須從高素質高技能人才培養的目標中去尋找，從基礎知識系統培養學生可持續發展能力的定位中去尋找，從教育（不僅僅是職業技術教育）的終極目的中去尋找。社會生活過程中學生所要面對的典型生活情境，包括典型生活場景、生活事件、生活矛盾，所要解決的典型生活問題，即典型生活任務，為我們將生活領域描述、典型生活情境轉化為學習情境與課業設計提供了現實可能性和客觀必要性。公共基礎課程的設置不是也不能主觀臆造、隨心所欲，公共基礎課程的開發不是也不能漫不經心、漫無邊際。這就必須以社會生活過程為導向，重新審視公共基礎課程的“必需、夠用”，系統化地構建與基于“工作過程”的專業技術課程相對應、銜接、融合、貫通的基于“社會生活過程”的公共基礎課程體系。“社會生活過程”與“工作過程”不是生拉硬扯，而是自然的、內在的、有機的對接，符合其過程本身的內在機理，亦與高等職業教育所構建的兩個系統的目標及其要旨相吻合。

二、“社會生活”與社會生活素質的涵義

社會生活是指人類整個社會物質的和精神的活動。在物質生活中，物質資料的生產活動是人類社會生活首要的和最根本的內容，是人類從事其他生活活動的基礎。同物質生產活動密切相連的是物質生活資料即人們用于吃、穿、住、用、行等方面的生存、享受和發展資料的消費活動，這種消費活動同樣是物質生活的重要組成部分，是使人類自身得以生存、繁衍和發展的必要條件。社會的精神生活以物質生活為前提和基礎，內容包括科學、哲學、倫理、政治、法律、制度、語言、民俗、教育、藝術、宗教等精神產品的生產活動，以及用于文娛、社交、旅游、學習、書畫、體育、休閑等精神產品的消費活動。社會生活的這兩個方面在許多情況下呈現互相融合和互相滲透，如飲食、衣著服飾、建筑等既屬于人們的物質生活領域，又包含精神生活的內容。作為社會生活基本單位的個體和家庭生活，則體現了物質生活和精神生活的統一。物質的和精神的、主觀的和客觀的因素錯綜復雜的結合，構成了社會生活這一有機整體。

一般地說，社會生活包含著人們的經濟生活、政治生活、精神生活及日常生活，涉及經濟、政治、文化等方面的活動，以及個人、家庭及其他社會群體在物質和精神方面的消費性活動，包括吃、穿、住、行、用、文娛、體育、社交、學習、戀愛、婚姻、風俗習慣、典禮儀式等廣泛領域。社會生活以一定的社會關系為紐帶，由社會的經濟、政治、文化、心理、環境諸因素綜合作用，形成一系列極為復雜的、多層次的社會生態。構成社會生活的基本要素有自然環境、人口、勞動、溝通方式及組織。社會生活的這些基本要素和構成成分，依據一定的社會規范和制度形成有規律的社會生活過程。

社會生活基本可分為公共生活、職業生活和婚姻家庭生活三大領域，這是高職生必然要面對和涉足的三大陣地。隨著經濟社會的發展，公共生活空間越來越遼闊，場所和范圍不斷擴大，從職場到貨棧，從公交車、影劇院、圖書館、公園到市民廣場，從醫院、機場、集體宿舍到證券交易所、人才中心，以及網絡所創造的虛擬世界，公共生活空間寬泛而繁雜，活動內容及方式豐富多彩而具有多重選擇性。人們不僅不能脫離公共生活而獨立生存，恰恰相反，越來越多的參與公共生活，成為人們追求高品質生活的標志。職業活動是人類社會生活中最普遍、最基本的活動方式，是人們發揮聰明才智，運用技術技能創造物質財富和精神財富的生產活動，也是人們安身立命的基礎和前提，無論是為了維持生計養家糊口，還是追求自身價值的實現，職業活動成為絕大多數人一生的重頭戲。婚姻家庭生活是社會生活的細胞，是公共生活、職業生活最后的驛站和目的地，它與公共生活、職業生活緊密相聯，構成社會生活三位一體、不可分割的有機統一整體。因此，即使是嚴格意義上的、單純的職業活動，亦包涵著豐富的社會生活精髓。

1996年“聯合國教科文組織——21世紀教育委員會”發表并出版了《教育——財富蘊在書中》的報告，指出：“這種學習更多地是為了掌握認識的手段，而不是獲得經過分類的系統化知識，既可將它視為一種人生手段，也可將它視為一種人生目的。作為手段，它應使每個人學會了解他周圍的世界，至少是使他能有尊嚴地生活，能夠發現自己的專業能力和進行交往；作為目的，其基礎是在于理解、認識和發現。”所以，高職生接受高職教育及其學習訓練，從本質上說，就是綜合職業能力和社會生活素質的養成，就是為了提高在未來的社會競爭中生存和進一步發展的能力。

社會生活素質，相對于專業技能而言，在這里指的是人們通過學習和訓練所涵養和具備的認識、適應、應對及其挑戰社會生活的穩定的心理、態度、個性及通用能力等品質要素。高職生的社會生活素質具有豐富的內涵，它是高職生適應職業崗位及其社會生活環境、勝任職業崗位及其社會生活過程需要的主體機能，這種主體機能，主要指高職生通過學習、交往和實踐而形成的具有社會價值和職業意義的身心組織的要素、成分、結構及其質量水平，并表現出社會生活行為中獨特的個性心理品質、人格及其行為模式。就其結構和內容而言，高職生的社會生活素質大致應包括：第一、政治思想和道德法紀素質，包括政治立場、社會理想、愛國情懷、道德品行、良心正氣、內省習慣、責任之感、法治觀念、紀律意識及政策理解執行力等；第二、審美情感和科學人文素質，包括科學精神、治學態度、人文知識、人文情懷、審美情趣及藝術鑒賞力等；第三、就業創業和開拓創新素質，包括生涯規劃、擇業技巧、職業美感、創業激情、創造性思維和才干等；第四、和諧協作和身心素質，包括合作協同意識、包容友好態度、和諧理念及矛盾化解能力、環境適應能力、健康體質及心理調適耐挫能力等；第五、通用能力及可持續發展素質，包括交流溝通、禮貌禮儀、寫作與口頭表達、外語應用、信息鏈接與處理能力等。

高職生由學生到“社會人”，能否實現華麗的轉身并積極地融入社會，重構充滿活力的社會生態系統，事實上就是專業技能和社會生活素質蘊涵、累積的過程，是高技能高素質的職業者特別是“社會人”的重塑和再造過程。

三、社會生活素質教育與公共基礎課程的系統化構建

即使是高職生的學校生活，也不能讓封閉的圍墻把他們與社會分隔開。“過去那種地方的和民族的自給自足和閉關自守狀態，被各民族的各方面的互相往來和各方面的互相依賴所代替了。”[4]走進社會生活是一種歷史的必然。學校生活是高職生走進社會生活的起點，又是加油站。1972年，聯合國教科文組織在《學會生存》一書中指出：“我們再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識了，而需要終身學習如何去建立一個不斷演進的知識體系——學會生存。”這就意味著，高職教育承擔著對高職生進行社會生活素質教育的重任，讓他們學會并掌握生存的本領，這是不言而喻的。公共基礎課程就是要通過知識的基礎性、整體性、綜合性、廣博性，使學生拓寬視野、避免褊狹，培養獨立思考與判斷能力、社會責任感、人文情懷和健全人格，也就是教化他們學會做人，使他們能夠“了解世態、認識社會，思考人生、明曉事理，悅納自我、善待他人，積極生活、勇于創造”。問題的關鍵在于，如何去構建與“學會生存、學會做人”這一主題相匹配的公共基礎課程的體系，使學生在社會生活過程中從容應對、積極作為？公共基礎課程設置、開發依據什么理念、什么原則？需要哪些課程？

過去，公共基礎課程設置與教學雜亂無序，缺乏針對性、實效性，表現為教師開課的隨意性、固守施教內容的學科性、學生選課的無目的性、教與學的消極性以及與專業技術課的分離性，忽視了學生綜合職業能力和社會生活素質的培養，因而被邊緣化難以避免。

公共基礎課程應該而且必須大有作為，這是高職教育培養高技能（高技術）高素質人才的目標和任務使然。

首先，必須找準公共基礎課程自身的功能定位。脫離專業技術課程，與專業技術課程教育教學格格不入，自成獨立王國的做法是不對的，但圍繞專業技術課程并服務于專業技術課程教學的認知同樣是有害的。公共基礎課程與專業技術課程既不可偏廢，在實現人才培養目標上如同車之兩輪、鳥之雙翼，為培養高技能（高技術）高素質人才聯袂出場，又要相互融合、交叉滲透，發揮各自有益、補助對方的教育功能，即在專業技術課程教學中必須大力培養學生的社會生活方法、能力及其社會生活素質，而在公共基礎課程教學中必須傾心強化學生的職業意識、專業情懷和行業認知。

其次，必須重新建構基于社會生活過程的公共基礎課程體系。以典型社會生活情境（典型生活場景、生活事件、生活矛盾、生活任務）和生活通識及實用技術應用，轉化為學習情境，設計課程模塊，開發相應課程。與學生必備的社會生活素質相對應，公共基礎課程可分為以下模塊：思想政治教育模塊，審美人文教育模塊，就業創業教育模塊，身心健康教育模塊，生活通識（含應用工具及實用技術）教育模塊。某一模塊的設置，不是簡單地分門別類，而是進行課程的重組。以思想政治教育模塊為例，由必修課 “道德法律與人生”、“特色理論修養與人生”、“形勢政策與人生”與“中國近現代著名人物人格賞析”、“歷史與人生”等10多門選修課組合而成，其目的在于更貼近生活、更貼近學生，著力培養學生關注社會生活、關注社會與自身成長成才的關系。公共基礎課程模塊構建示意圖如下：

再次，必須突出公共基礎課程的生活性、實踐性和開放性。構建基于社會生活過程的公共基礎課程體系，就是要教會學生在掌握專業技術技能的同時，懂生活、明事理、有仁心、能發展，因此，必須去除公共基礎課程理論化、學科化、呆板化的傾向，使之符合職業教育的特點，彰顯職業教育的生活性、實踐性、開放性。以“心理學”課程為例，如果仍然按照學科體系作系統性講授，高職生的認知、興趣、情感、意志、行動就會大打折扣，但我們如果按照基于社會生活過程進行課程開發的要求，“生活沖突與心理調適”就更具有生活性、實踐性和適用性，同理，“交流與表達”較之于“語文”、“生活中的哲學”較之于“哲學原理”、“藝術鑒賞與生活”較之于“藝術導論”，就能更走近學生的社會生活素質需求，走進學生的成長之門。

又次，必須強化社會生活素質通識教育。高職生人文社科知識、禮貌禮儀常識、藝術鑒賞能力及審美情趣、溝通表達及其口才寫作技巧等的欠缺和弱化趨勢，已成為不爭的事實，嚴重制約和影響了學生的全面、協調和可持續發展，這跟重理輕文、重技術傳授輕人文綜合素質培養的畸形思維有著密切關系，亦是擠壓人文社科課時、邊緣社會生活素質教育的惡果。因此，必須對學生在中小學以及家庭教育中虧欠的內容進行“欠帳”清理，在人格心理、待人接物、文史哲藝等方面強化“補缺”。開發《社會生活素質養成》課程，作為必修課（32學時，分4學期實施）極有必要，輔之以其它人文社科及生活通識知識選修課，可以化解和治理學生人文綜合素質的“維生素缺乏癥”，為學生的可持續發展奠定基礎。

最后，必須改進公共基礎課程的教學方式方法。“去學科化而生活化、去理論式而活動式”是公共基礎課程教學方式方法改革的方向。“去學科化、去理論式”，不是簡單地對某門課程名稱改頭換面，而是按照基于社會生活過程的原則，以典型社會生活情境設計學習情境。通過課內與課外融合、學習與訓練融合、校內與校外融合、專題與訪談融合、社會調查與項目研究融合等，采用案例教學、現場教學、項目教學、情境教學以及經典誦讀、寫作實訓等方法和環節，提高學生的社會生活知識素養，培育人文精神和健全人格，使公共基礎課程的教學成為學生社會生活素質養成的主陣地。

[1][2]趙志群.職業教育工學結合一體化課程指南[M].北京：清華大學出版社,2009：40.

[3]馬斌，王毅.基于課程開發的職教文化建設[J].教育與職業,2008（12 中）：123.

[4]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].人民出版社，1995：276.