中學語文教材如何還原一個真實的魯迅？

／錢之俊

作 者：錢之俊，安徽省無為縣開城中心學校(新中學)語文教師。

60年的風云巨變，已經讓今天的中學生對魯迅變得冷淡。在光怪陸離的霓虹燈下，在大師泛濫的消費文化時代，在教授、學者迷失自我的所謂學術環境里……讓90后甚至80后們，如何去理解那個被教科書神化、圣化的“革命者”魯迅？大概沒有多少90后年輕人會覺得魯迅比周杰倫、郭敬明更具有吸引力——雖然這種比較真的在褻瀆魯迅。語文教材中，魯迅的被重視與被冷落，是一件事情的兩個極端。我們對魯迅的重視或厭棄，都和魯迅的被誤讀有關，而和魯迅本身無關。林賢治先生說，魯迅“這個人已經被權力者連同知識者雙方從上到下從左到右弄得簡直面目全非”（林賢治：《也談魯迅研究之謎》）。當務之急，是我們的教科書和語文教師如何呈現給學生一個真實的魯迅，以還原其本來面目。

近期有關魯迅作品在中學語文教材中的變化的爭議，源于一些地方媒體的炒作，因為新課改以后，各地在使用新教材的時間上各不一樣。如湖北省只是今年才使用人民教育出版社新版的語文教材，而安徽省早幾年就已在使用。人教新版高中語文教材中，魯迅的作品確實有所減少，《藥》《為了忘卻的紀念》等作品被撤，保留下來的只有《拿來主義》《祝福》和《紀念劉和珍君》三篇。但從數量上講，魯迅作品在教材中的分量并沒有特別大的變化，在初中教材中，各版本都收錄了《從百草園到三味書屋》《社戲》《孔乙己》《故鄉》《中國人失掉自信力了嗎》等魯迅經典文章，一般都有六七篇，其中人教版的初中課本收錄魯迅文章最多，達到八篇，跟課改前的傳統語文教材比基本沒有多大變化。顯然人教版并沒有刻意削弱魯迅的意思，更不會像媒體炒作的一樣將魯迅剔出語文課本。

新課程改革之后，在一個課程標準的前提下，語文教材開始多元化，各地編寫的語文教材在選文上的自主性加大，魯迅的“進”與“出”就成了一個我們必須面對的現實。據說蘇教版高中教材將《阿Q正傳》全文收入課本，也引起過很大的爭議。中學語文教材魯迅選文太多，但一些文章又確實不好讀，這成了困擾編者、教者與學習者的一個尷尬的問題。校園里有句順口溜，說中學生“一怕文言文、二怕寫作文、三怕周樹人”，就生動揭示了魯迅作品的這種尷尬境地，也著實讓很多魯迅愛好者感到五味雜陳。很多學生反映，“魯迅的部分作品很難讀懂，文字較晦澀。”“讀魯迅的作品，好像看不到希望，很壓抑。”網上看到有網友說：“中學的時候，最不喜歡的就是魯迅的文章，半文言半白話，又拗口，還經常是連標點符號都要背下來的，太痛苦了。”人教版“新課改”語文教材執行主編、北京大學溫儒敏教授也認為：“魯迅作品有些很艱澀，比較難讀，且語言文白夾雜，帶有那個時代的明顯特征。即便魯迅在文學史上地位重要，但其作品的分量確實不必要在教材中放得那么重。”（見《文匯報》2009年7月31日）為何把一個影響了幾代人的知識分子，塑造成了一個令人望而生怯、生厭的刻板形象，這里涉及了太多的因素。執掌意識形態者的一廂情愿，政治與文學關系的混淆不清，教科書編寫者的保守與妥協，教師的懶惰與素養的局限，學生接受環境的變化等等，都是影響真實魯迅形象再現和準確解讀的關鍵。

近現代中國是一個新的諸子時代，我們近現代文學的發展已經達到了一個難以超越的高度。魯迅先生學有所及，范圍極廣，他的成就理應得到承認。在中學語文教材中，選擇一些能反映他的文學成就與思想高度的作品也是再正常不過。但是，魯迅的位置還是被過于突出了，對魯迅的選擇已經明顯超越了文學本身的范圍——魯迅實際上是被“挾持”與被利用了。魯迅曾感嘆道：“回憶先前的經歷，覺得現在的社會，大抵是可利用時則竭力利用，可打擊時則竭力打擊，只要于他有利。”（《兩地書·第二集七三》）李慎之先生說：“魯迅的被利用是對他的極大侮辱。”（李慎之：《回歸“五四”學習民主》）魯迅成了特定歷史背景下黨派紛爭、意識形態教育的工具。這是極不正常的。語文教材選文標準不應該是政治第一，黨派利益優先，應該從中國文學史、思想史（或語文）的高度出發，高標準、寬范圍，選擇能真正代表中國從古代到當代的優秀文學作品，讓學生意識到、感覺到，我們的漢語言文學所已達到的高度，讓學生在第一流的語言文字中獲得美的享受、藝術的熏陶和思想的錘煉。一個因為曾與魯迅有過筆墨之爭的梁實秋進入中學語文課本（即《記梁任公的一次演講》），就引起了很多人不滿，這種不正常的心態源于自己狹隘的人文視閾和階級偏見。執政黨已經走過了六十年，已經開始學會寬容與包容，在提倡和諧的社會環境里，讓胡適、梁實秋等人慢慢走進中學語文課本，是時代要求的大趨勢。晚年胡適曾針對當時臺灣國文教材中濃厚的“黨化教育”提出過批評：“所謂國文，是要文章寫得好，可以給學生作模范；為什么要選治國平天下的道理？黨國要人的文章也作國文念了，他們的人很重要，但文章未必寫得好。這些也編入教科書里去，其實是不對的。”（胡頌平：《胡適之先生晚年談話錄》）可笑的是，魯迅也并非“黨國要人”，他被胡適在上世紀50年代中期同樣劃為同類：“魯迅是個自由主義者，決不會為外力所屈服，魯迅是我們的人。”（見李慎之文）所以魯迅作品在中學語文教材中的減少，應該是件很正常的事。正如一些學者所言：“在一個價值多元化、社會包容化的時代，讓政治的歸政治，文學的歸文學，或許是最好不過的方式。”（陳才：《魯迅和梁實秋：政治與文學各歸各》）

中學語文教材要還原真實的魯迅，我們現有的教科書和教師用書對魯迅身份的認定與文本解讀就得重新考量。當然，我們已在新版人教高中語文教材中有了一些驚喜的發現。中國教育學會顧明遠會長感嘆，其實孩子不愛學魯迅的文章，還是現在教育的出發點出現了問題，很多老師一上魯迅的課，就開始介紹學習魯迅的戰斗精神，要孩子們攻克學習堡壘，讓學生產生了逆反心理。“一提魯迅，大家就聯想到一個橫眉冷對的老頭。這種誤讀，大部分是教學中帶來的。這樣怎么能完整地認識魯迅的作品呢?”以筆者所見的幾種語文教材中對魯迅身份的界定為例，蘇教版初中教材說他是“中國現代偉大的文學家、思想家和革命家”、“五四新文化運動的偉大旗手”；人教版初中教材也是“文學家、思想家和革命家。”魯迅的這個“革命家”身份的認定，是上世紀40年代毛澤東給下的定論：“魯迅不僅是偉大的文學家，而且是偉大的思想家和革命家。”人教版七年級的教師用書使用的是舊版《辭海》中的魯迅簡介，而舊版《辭海》是有意放大魯迅晚年的“革命”形象的：“1927年10月到達上海，認真研究馬列主義理論。1930年起，先后參加中國自由運動大同盟、中國左翼作家聯盟和中國民權保障同盟，積極參加革命文藝運動，介紹馬克思主義文藝理論，和其他革命文藝工作者一起同國民黨官方文人及其文學進行了不懈的斗爭，粉碎了反動當局的文化‘圍剿’。1936年初左聯解散后，擁護中國共產黨關于建立抗日民族統一戰線的政治主張，并提出‘民族革命戰爭的大眾文學’口號。……這時期的雜文，深刻地分析了各種社會問題，表現出卓越的政治遠見和韌性的戰斗精神，對中國革命文化事業作出了巨大的貢獻。同時領導和支持了‘未名社’‘朝花社’等進步文學團體。”試想：一個剛剛進入中學的孩子，在語文的課堂上，就接受這樣的一個戰斗者的形象，無疑造成了一種先入為主的印象，以后是想抹也抹不掉的。在課堂上，我們是不是可以回避一些明顯的政治性的敘述，而是還原歷史現場，回到文字本身？我們是不是可以還原出魯迅一生作為一個“人”他所具有的真實的一面？作為兒子與兄長，他秉持孝道和責任，承受壓力；作為丈夫，他敢棄敢愛，不怕流言；作為師長、朋友，他竭力扶持，一片熱忱……思想上，他一生不屈服于任何惡的思想，對一切壓制思想和人身自由的行為都表示譴責與反抗，他在竭力保持一個知識分子的道德良心。因為晚年在上海，魯迅與左翼聯盟的種種關系，才改變了他一生形象的關鍵詞。他從此不能拒絕的被劃入了“左派”。其實除了如胡適所言，他是一個“自由主義者”，他還是個孤獨的啟蒙者，是一個平民作家，一個反專制、反集權的獨立思想者，一個在學術研究上頗有建樹的學者，后期的魯迅，只是個自由職業者。他的“革命”的一面，仍然只是源自他內心追求自由民主、反對專制的本性。“他的斗爭是以人的解放為目的， 以弱勢者為本位的一種反抗性行為。”“永遠代表著被侮辱、被損害、被壓迫者的利益。”“不是自上而下、‘為王前驅’的討伐，也不是‘同級斗爭’”，“從來沒有那種為組織所規限的黨派性”，“斗爭是他的人道主義和個人主義的思想原則的最高體現。”（林賢治：《也談魯迅研究之謎》）這些才是魯迅一些最本質的東西。1949年后，很多人曾猜測，假如魯迅還活著會怎樣？半個世紀后，這個問題的答案終于浮出水面。黃宗英回憶，在1957年7月7日一次座談會上，羅稷南向毛澤東提出了一個大膽的疑問：要是今天魯迅還活著，他可能會怎樣？毛澤東對此十分認真，深思了片刻，回答說：“要么被關在牢里繼續寫他的，要么一句話也不說。”（見《文匯讀書周報》2002年12月6日）這些，我們可不可以說？又敢不敢說？

從對魯迅身份的解讀，到包括對作品的文本解讀，其實都涉及到語文教師的個人素養。多數語文教師解讀魯迅，往往一味向學生灌輸教參標準化、概念化的理解，解讀空間十分狹隘。對于魯迅，失去了客觀而又個性化的解讀，只會使魯迅與學生之間的距離越來越大。教師的職責，韓愈早就說過“傳道、授業、解惑”。而作為語文教師，又比其他學科教師多了一層情感價值觀的引導教育，責任要大得多。理想中的語文教師，除了具有廣博的文史知識，還應該能說會道、會寫，培育出的是一個個能善于讀書、獨立思考、明辨是非、善于寫作的人，是一個能夠在學生人格形成、精神上產生重要影響的人。學者傅國涌先生曾高度評價解放前北師大附中培養出的學生，認為他們有“健全的心智，獨立思考的習慣，關懷社會的品格，具有公民意識”，（傅國涌：《人生關鍵階段的參照》）他對此向往不已。這雖然得益于當時學校良好的學風，更主要的是他們有一批優秀的教師。可是，環顧左右，今天這樣的語文教師多么？少之又少。在上個世紀上半葉，我們的很多大學者、名作家都有過擔任中小學國文教員的經歷，如錢基博、錢穆、朱自清、夏丏尊、豐子愷、朱光潛、金克木等等，包括魯迅自己，這是何等讓人欽羨的事！今天的很多語文教師，業余根本不看書，沒有自己的閱讀興趣，沒有思考研究的能力，面對一些歷史背景根本無法還原現場，更別談理解還原作者的心態。面對學生焦灼渴望的眼神，不能給予真正有價值有個性的答復，失去教學參考書和問題答案，就根本無法立足于三尺講臺……大量語文教師的業余時間消耗在重復備課、機械批改，甚至于喝酒娛樂上。不能否認，教育體制的局限，低收入的經濟現狀（尤其是農村教師），削弱了他們主動學習和參與繼續教育的積極性（如今的繼續教育多流于形式，并無實效）。但作為一名語文教師，如果失去了對人文知識和個體生命價值的追求，又如何能拿得起那薄薄的、又沉甸甸的語文課本？如果連自己的解讀都成問題，還奢望學生去真正理解魯迅么？還指望他們“將魯迅文章融入到現代公民社會的政治與文化秩序中，來向學生傳遞與移植這個時代最需要的精神給養呢？”（單士兵：《語文教師素質也是魯迅作品被拋棄的原因》）很多教師抱怨這、抱怨那，其實應該想想，課堂的主導者是誰？編書者可以一廂情愿，學生可以迷茫，關鍵是你自己是否還清醒？

有些人說，魯迅作品半文半白，許多作品在內容上時代性過強，而學生所接受教育的環境發生了改變，使一部分學生在接受上產生了隔膜，所以不適合中學生閱讀。雖然有這個因素，但這不是主要問題。大多數優秀的文學作品都是經過時間洗滌沉淀下來的，如果時代因素是主要原因，那么我們是不是該完全舍棄古詩文的學習？優秀的文學作品，深邃的思想，是永遠沒有時代隔膜的。魯迅的作品是這樣，其他名作同樣如此。這里還是涉及到編者如何選、教師如何教的問題。原華東師范大學副校長王鐵仙教授，多年來一直參與中學語文教材的編寫工作，他認為：“如果一開始就接觸那些革命性的文章，很可能引起現在孩子的反感，相反的就能讓他們更容易接受魯迅作品了，首先要找到其中的平衡點。”“部分學生疏遠魯迅，主要是因為時代的隔膜，魯迅先生所面對的，是一個政治黑暗的時代，他需要同種種黑暗勢力作斗爭；今天的時代則較為寬松和諧。因此，青年人可能無法體會先生作品中的價值。面對魯迅那些深刻而沉重的思想，我們是無法回避的，關鍵是如何處理。”這就要求編者在選文上下功夫，教者在教上下力氣。語文教材中像《從百草園到三味書屋》《社戲》《故鄉》《風箏》《阿長與〈山海經〉》等，都是很易接受與學習的好文章，這樣的“文學家”魯迅我們都可以接受。教師要著力消解時代的隔膜，堅守住“語文”的學科特點，把握住教師的良知，一個鮮活的魯迅怎能不可理解？

我總以為，要讓學生真正深刻理解魯迅的價值，中學階段太早了。現在的“魯迅教育”，是急于求成的教育，是魯迅被架空了的教育，不是真正的學習魯迅。多年來，大面積普及魯迅教育已經證明是事與愿違、得不償失的。我們那薄薄的幾本語文教材，負載了太多不能承受之重。中學生沒有一定的人文積累和獨立思考的能力，對魯迅的理解也只能局限在文學的領域，不能作過高的期許。現在的中學生太忙太累了，他們要應付補不完的課，做不完的題，考不完的試，課外閱讀已經成了一件奢侈的事。雖然中學階段的課外閱讀是如此重要。雷頤先生說：“一個人中學階段所讀到的東西，會溶進生命，化入血液，到了大學階段、成年以后讀的，往往只能作為知識存在。”（傅國涌：《過去的中學》）有學者更是認為：“大部分中國人在完成中學教育后，除非自己感興趣，基本上不太有機會繼續接受系統的人文社會教育。所以，中學里學習的文科科目，決定了很多中國人對自己國家歷史、文學的觀念，決定了自己的人生觀以及基于此的價值評判體系。”（《語文課本“變臉”引發熱議》）閱讀積累沒有時間，“被理解”過于功利超前，這是一個矛盾。魯迅恰好成了這個矛盾的犧牲品。對于真正的魯迅研究，我們是不是可以把工作做到大學人文通識教育中（大學文史專業還不算），而不必強求中學生被動接受魯迅（現在的政治環境，大力宣揚魯迅其實是件很奇怪的事）？當然，期望于大學人文教育，也許也只是一廂情愿，中國的大學教育體制存在的問題并不比中學少。如今，語文教材對魯迅篇目的調整，其實是語文學科回歸語文本身的一種趨勢，不必大驚小怪。魯迅先生在天有靈，也會感到心安的。我忽然想起一首歌里唱的：“不愛我，放了我……”