經驗學習理論視域下有效活動性學習探究

房慧

（大理學院，云南大理 671003）

經驗學習理論視域下有效活動性學習探究

房慧

（大理學院，云南大理 671003）

活動性學習是經驗學習的基本存在形式，經驗學習的核心是活動。活動性學習的基本理念是“以活動促發展”，有效的活動需要從活動品質、活動方式、活動模式、活動條件4個維度來把握。

經驗；活動學習；有效性

活動是經驗學習的核心，“個體的發展實際上就是練習、經驗、對環境的作用等意義上的大量活動的產物。”〔1“〕學習者必須把理論概念與真實生活聯系起來。”〔2〕這樣，他們才能把自己看作是知識的創造者，繼而成為獨立思考者。在經驗學習中，學生通過活動習得知識、形成經驗并建構價值〔3〕。

1 “活動”的基本規定性

從邏輯分析角度看，揭示一事物的實質，需要回答“該事物是什么”和“該事物應該是什么”的問題。活動學習是什么的問題，隨著課程內容的不同而有著不同的規定性，在這里我們通過與傳統意義上的學習活動進行比較，彰顯活動學習是什么的問題。活動學習應該是什么的問題，我們從活動學習的理念和活動學習4個維度（活動品質、活動方式、活動模式、活動條件）提供一些“共性”的參考，這將在后邊展開詳細探討。

傳統意義上的學習活動具有兩個明顯的特征。首先，從表現形式上來看具有被動性，在活動中，學生往往在被迫的情況下參與活動，學生的活動參與是被告訴、被教導、被演示的，而不是主動參與的，學生作為活動主體的主體地位無法得到落實，學生活動的自主性、能動性和創造精神沒有得到充分發揮。其次，從學生總體活動來分析具有片面性，即只重視學生接受間接經驗過程中的內在觀念活動，忽視甚至排斥學生以獲取直接經驗為目的的物質操作活動和社會實踐活動。因此，傳統意義上的學習活動是一種學生被動參與的、觀念活動與實踐活動相脫離的不完整的活動。

作為經驗學習主要形態之一的活動學習有別于傳統意義上的活動學習，具有自己豐富的內涵和規定性。從表現形式來講，它不同于傳統學習中學生的被動活動，而是強調以學生現有的經驗為基礎進行主動、積極的思維和想象，強調學生主體的主動參與與積極建構；從學生總體活動來分析，它不同于傳統學習中學生的片面活動，而是強調獨立探索與合作交流、內部活動與外部活動、直接經驗與間接經驗的統一。同時其內部活動有別于那種憑記憶、主要是機械記憶和理解的活動，而更強調發現和創造的成分；外部活動也有別于那種不需要有意識的內部活動的參與，只是為掌握某種技能的重復強化訓練或自動化的，熟練化了的外部操作活動，而是強調能引起主體內部活動，需要有意識的注意、思維的投入。可見，活動學習是一種主動的、建構的、全面的學習，它強調實踐，注重學生個人的具體經驗和經驗過程，注重學生直接經驗的獲得與提升，它“要求學生積極參與到各項實踐活動中去，在做、考察、實驗、探究等一系列活動中應用知識，感悟人生，積累經驗，認識事物之間的聯系和關系，建構對活動的意義，獲得整體發展。”〔4〕

活動學習就是“通過個體與客體的相互作用、通過活動實現的知識經驗的增長。學習者以現有的知識經驗為基礎，帶著一定的目的和對外界的預期，對現實的事物（客體）展開實際的觀察、操作和實驗等，直接獲得關于客體的信息，同時在頭腦中不斷進行分析、判斷、綜合、推理、概括等，并對自己的活動過程及結果進行反思抽象，從而建構起關于客體及活動的知識經驗。這是個體經驗獲得的最原本、最直接的途徑。”〔5〕根據心理學“活動學習”中的劃分，活動應包括兩個層面，一是外部活動，如學生的操作活動，言語交流活動和感知活動等；二是內部活動，如學生的思維探索活動等。根據個體對客體的活動，我們將活動學習劃分為認知任務型體驗活動（包括認知活動和探究活動）與社會情感體驗活動（包括情感體驗活動和社會實踐活動）。

2 活動性學習的基本理念

活動是人生存和發展的基礎，學習本身就是一種活動，學生的發展是通過主體實踐活動實現的。活動性學習強調學習與活動的同一性，提倡“以活動促發展”。對學生的發展來講，學生主體活動是學生認知、情感、行為發展的基礎，無論是學生思維、智慧的發展，還是情感、態度、價值觀的形成，都必須經過學生主體自覺參與的、全身心投入的活動來實現。要實現學生的發展，就必須讓學生作為主體去活動。唯有活動，才能實現多種潛在發展可能性向現實發展確定性的轉化，發展只有在一系列的活動中才有望實現。“教育要改變學生，就必須首先讓學生作為主體去活動，在活動中完成學習對象與自我的雙向建構，實現自我發展。因此，教育教學的關鍵就是要創造出學生的真實活動，要提供給學生適宜的活動目標和活動對象，以及為達到目標所需要的活動方法和活動條件。”〔6〕為此，要促進學生的主體性發展，首先需要創造出學生的真實活動，讓學生作為主體去活動，在活動中完成學習對象與自我的雙向建構，最終實現主動發展。

3 活動性學習的4個維度

有效的活動需要從活動品質、活動方式、活動模式、活動條件4個維度來把握。

3.1 活動品質

3.1.1 主動性 杜威曾明確指出：“教育并不是一件告訴和被告知的事情，而是一個主動建設的過程，并不能由外在強加、由主體被動接受，也不是從主體內部自然生長的，而是通過活動形成和發展的。”〔7〕皮亞杰認為“，客體首先是通過主體的活動才被認識，因此客體本身一定是被主體建構成的”。〔8〕可以說，主體的積極主動的實踐活動是人的心理意識的源泉和動力〔9〕。如果沒有學生的積極主動的實踐活動，客觀事物只能作為直觀的對象處于主體的實踐活動之外，是人的心理意識無法反映的領域。正是在主體積極主動的實踐活動的推動下才會產生、形成和發展人的心理意識。認識不是對外部事物的“純粹描述”，而是一種主動探索和變革的活動。學生的學習過程就是學習主體對學習客體主動探索、不斷建構并改進已有知識經驗結構的過程，因此在學習實踐中，學生需要以主動探索發現和解決問題的方式掌握有關的知識經驗，并在經驗重組和交流活動中升華已有觀念，從而形成更加合理完善的認知結構。

3.1.2 建構性 活動性學習的過程在本質上是一種指向活動對象的合目的的主動建構的過程，也就是說，學習是一個積極主動的建構過程，是學習者通過活動主動地建構自己的知識經驗的過程。活動的過程正是建構經驗的過程，正是在主客體相互作用的活動中，個體才實現了經驗的增長，形成了對周圍世界的認識與理解。對于學生來講，活動作為他們學習的主要途徑，他們可以在活動中獲得多方面的經驗，實現知識的多種建構。可以說經驗建構的過程正是主體主動活動的過程。通過活動，學習者為自身學習提供了經驗建構的基礎；通過活動，學習者實現著主體知識的建構；通過活動，學習者從中不斷地獲得新經驗，不斷對原有經驗進行重組才能真正建構起知識，從而最終使學生主體得到發展。在此過程中，學生不是被動地接受知識，而是知識經驗的主動建構者。因此，要讓學生有效建構起屬于自己的知識，就必須使學生置身于主體的活動之中，只有通過學習主體具體的活動才能真正建構對于知識的意義理解，取得學習的真正效益。

3.1.3 階段性 從學生個體發展的角度看，學生活動的內容、水平又受制于學生身心發展的年齡特征，是依據學生身心發展的規律有序展開，分階段提高的。在不同年齡階段，學生活動的特點、內容、水平具有顯著的差異。因此活動教學必須依照兒童心理發展規律，設計出符合兒童年齡階段特點的活動。皮亞杰根據兒童活動的質的變化把兒童的發展分為4個階段：“感知—運動”階段（0～1、2歲）、“前運算”階段（2～6、7歲）、“具體運算”階段（6、7歲至11、12歲）和“形式運算”階段（11、12歲～14、15歲）。學前期兒童思維發展處于“感知—運動”階段或“前運算”階段，他們對外部事物的認識以動作把握為主；小學生正處于“具體運算”階段，他們的思維還不能脫離具體事物，手仍然是他們的重要感覺器官，因此，操作活動是他們的重要學習方式。初中以后，兒童抽象思維逐漸得到發展，對事物的認識逐漸轉向以符號把握為主。為此，應為小學生的活動提供豐富的感性材料和接觸現實生活的機會，促進學生形象思維的發展；而高年級教學則應在豐富的感性實踐活動基礎上，提高活動內容的概括化水平，促進學生思維向抽象方面轉化。

3.2 活動方式 在活動學習中，獨立探索與合作交流，外部活動與內部活動，直接經驗與間接經驗是緊密聯系在一起的，學生認知結構的形成和發展，是在個體已有的知識經驗基礎上，通過個體獨立探索和群體合作交流相結合、內部活動與外部活動相互轉化、直接經驗與間接經驗相互統一的實踐活動實現的。

3.2.1 獨立探索與合作交流緊密結合 活動性學習不僅重視學生與環境對話過程中的獨立探索和發現，也重視通過合作交流吸收和借鑒其他個體的思想和經驗，主張一種開放、批判的思維方式。因為每個學習者都是以自己的方式建構對于客觀事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同方面，通過學習者群體的合作交流可以使個體的理解更加豐富和全面，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學知識的正確理解，最終完成對所學知識意義的完整建構。因此，在活動學習的過程中，教師要在學生獨立探索的基礎上，引導其開展經常性的討論和交流活動，使學生在發表自己觀點的同時，傾聽他人觀點，從不同的角度認識并改進自己的經驗和認識，克服獨立探索中的片面性和局限性。

3.2.2 外部活動與內部活動相互轉化 活動性學習的過程就是學生主體外部活動與內部活動雙向轉化過程。外部活動和內部活動的轉化機制及統一機制正是學生主動自覺的經驗活動，它既非單一的外部活動，也非單一的內部活動，而是體現知、情、意的外化和內化雙向過程統一的經驗活動。在學習實踐中，學習活動內化的過程，是把外在的學習材料、操作活動經過反思，不斷地概括化，逐步形成概念的過程；內部活動外化的過程，是在理解和認知的基礎上，將內部過程在操作和言語上展開、呈現出來。這樣，通過外部活動的內化，學生的經驗得到了升華；通過內部活動的外化，學生的經驗得到了檢驗、鞏固和深化。可見，完整的學生主體活動是由外部活動和內部活動以及外部活動的內化、內部活動的外化構成的，是學生主體活動內化和外化的統一。孤立的、純粹的外部活動和內部活動在學習過程中是不存在的，外部活動有內部活動的參與，內部活動也有其外部的表現形式。在學習實踐中，正是由于通過外部活動及其內化，內部活動及其外化的轉化過程，學習者才真正實現了對經驗的掌握與轉化，以及在掌握與轉化過程中主體力量的發展。因此，對于教師來說，就需要引導學生及時實現活動的轉化。在外顯活動進行到一定程度時，教師需要及時引導學生反思與概括，使之上升為概念或原理，順利內化到學生的認知結構中去。同時，在教學過程中，教師還要適時設計一些外部活動，促使學生將所學知識以外顯形式表現出來，以達到經驗、鞏固和深化的目的。

3.2.3 直接經驗與間接經驗的相互統一 活動學習在學習內容上表現為直接經驗與間接經驗交叉與融合。活動學習是從具體經驗開始的，活動學習認為，只有經歷必要的具體經驗階段，積累相應的直接經驗，才能促成學生有效的思考，最終上升為學生的理性認識，促進思維的發展，這就是說，活動性學習是通過學習者對自己的活動進行反思和抽象而實現的。因此，在活動學習中，一方面要求教師給予學生觀察、操作、探索的機會，充分積累直接經驗，豐富感性認識；另一方面，要求學生在感性認識的基礎上及時進行抽象、概括、綜合，掌握直接經驗，并在掌握的基礎上實現直接經驗的升華。

3.3 活動模式 按照活動學習中主體對客體的活動可以把活動學習分為認知任務型體驗活動和社會情感體驗型任務學習。

認知任務型體驗活動一般來講主要涉及符號、概念、規則、原理等理解和應用的經驗活動，主要包括認知性活動、探究性活動和研究性活動。認知任務型體驗活動大都是為了完成認知任務而設計的，通常這類任務已被抽象為靜態的知識，單靠講授很難被學生吸收，因此，應通過具體感性的活動設計使學生主動參與學習過程，充分體驗、感悟知識，從而達成對抽象理性知識的理解和意義建構。社會情感體驗型活動一般來講主要涉及情感、態度、價值觀等深入情感領域的經驗活動，主要包括社會實踐活動和情感體驗活動。這類經驗活動更為關注活動主體的主觀體驗對于其社會情感發展和人格完整發展的獨立價值。

認知任務型體驗活動和社會情感體驗型活動的學習過程在具體的實踐中有所不同，但其基本流程是相同的，主要包括4個階段：①具體經驗。學生具體經驗的情境或者立足于學生直觀感受的認知性活動，或者立足于具有情感渲染功能的情境，以不同的活動形式引導學生進入不同的情境，產生不同的情感體驗。②反思觀察。在此階段，學生對具體經驗階段認知性活動或社會情感性活動進行觀察和反思。在此過程中，學生積極動腦思考、動情感受、忘我感悟，進入實質性的學習過程中。③抽象概括。在此階段，學生對在觀察和反思基礎上初步形成的認識和情感，進行抽象概括，使得學生在活動中獲得的經驗達到由情到理的升華。④積極實驗。將學生升華的經驗投入到實際行動中去，以檢驗活動的成效。

3.4 活動條件 有效活動學習的開展離不開活動的保證條件。有效的活動學習需要尊重學生的主體地位；營造和諧的學習氛圍；確保教師的有效指導；保證豐富的活動資源。

3.4.1 尊重學生的主體地位 有效的活動學習需要保證學生的主體地位。在活動學習中，一切活動都應是學生作為主體積極主動參與的活動，是學生樂于參與的活動，而不是被迫的、消極的活動。因此，要求將學生置于主體地位，把學生看作學習和活動的主人，促進學生主動的學習與發展。

3.4.2 營造和諧的學習氛圍 有效的活動必須有良好而積極的課堂生態環境。和諧、平等、尊重、信任、理解和寬容的學習氛圍可以給學生以心理上的自由和安全感，從而使得學生更自然、更主動地開展活動，進行交流合作，互幫互助。

3.4.3 保證豐富的活動資源 對于活動學習來講，豐富的活動資源是活動得以展開的保證。因此，在教學中，需要因地制宜、創造性地就近發掘可利用的資源。

3.4.4 確立教師的有效指導 學生是活動學習的主體，各種內容的活動都需要學生親身實踐和操作、體驗。離開了學生的活動和學生的主體，活動學習就無從談起。但這并不是說，不再需要教師的指導了，事實上，在活動中，教師的適時參與與引導對于達成高質量的活動是至關重要的。如果一味強調學生的自主活動而放任自流，那么學生的活動最終只會流于形式，探究水平、思維水平、表達和交流能力的提高也就無從談起。教師的指導除了活動前要精心準備好活動的情境，活動的材料外，最主要的是體現在活動過程中，要密切關注學生的行為與反應，觀察學生在活動過程中的對話與交流，要有意識地對活動的各個環節進行質疑，以激活學生的思維，從而激起學生的認知沖突。

以上這些因素是相互交織、融合在一起的，必須整合起來考慮才能提高活動設計的實效性。

〔1〕〔美〕皮亞杰.心理學與認識論〔M〕.北京：求知出版社，1988：63.

〔2〕S.B.Merriam.An update on adlult larning theory〔M〕// Tisdell,E.J.Feminism and adult learning:Power,Pedagogy, and praxis.San Francisco:Jossey-Bass，1993：98.

〔3〕Saunders，W.L.The constructivist perspective：Implications and teaching strategies for science〔J〕.School Science and Mathematics，1992（3）：136-141.

〔4〕李臣之.綜合實踐活動課程開發〔M〕.北京：人民教育出版社，2003：59.

〔5〕張建偉.知識的建構〔J〕.教育理論與實踐，1999（7）：48-53.

〔6〕田慧生.關于活動教學幾個理論問題的認識〔J〕.教育研究，1998（4）：46-53.

〔7〕趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選〔M〕.上海：華東師范大學出版社，1981：180-191.

〔8〕〔美〕皮亞杰.發生認識論原理〔M〕.北京：商務印書館，1985：93.

〔9〕何邁.哲學新編〔M〕.蘭州：甘肅人民出版社，1986：65-77.

A Study of Effective Active Learning under Experiential Learning Theory

FANG Hui
（Dali University,Dali,Yunnan 671003,China）

Active learning is the essential form of experiential learning,while activity is the core of experiential learning.The basic concept of active learning is"to develop through activity".And effective activity can be assured from four dimensions of its quality, method,mode and condition.

experience;active learning;effectiveness

G424［文獻標志碼］A［文章編號］1672-2345（2010）11-0063-04

2010年度教育部人文社會科學研究項目（10YJC 880029）；國家社會科學基金“十一五”規劃課題（BHA080019）；大理學院精品課程建設項目（JPⅢ-09）

2010-09-19

房慧，副教授，博士，主要從事課程與教學論研究.

（責任編輯 黨紅梅）