論年鑒學派史學理論對中學歷史教育的啟示

陳淑娟 馬澤民

(1川音綿陽藝術學院 綿陽 621000；2綿陽師范學院 綿陽 621000)

年鑒學派是20世紀國際史學界最著名史學流派之一，自1929年創立以來，其影響了整個現代史學界的發展。就其影響而言：“年鑒學派已比任何的史學流派都更勝一籌，成為了今天全世界歷史學家進行科學性歷史研究的典范。”①其中該學派提出的讓史學更加關心自己的命運問題，總體史研究和跨學科研究，以及長時段理論和問題史學的概念等隊歷史教育有著深遠的影響，為歷史教育轉變觀念提供了重要的依據。

一、關于歷史學與歷史教育的關系

從教育功能方面來看，歷史學是歷史教育的基礎。歷史學的知識、理論和方法無疑是歷史學科教育直接源泉，所以歷史學科教育功能必須建立在歷史學的認識基礎上。傳統的歷史學研究由于視野狹小，以此為前提，歷史教育中的重要歷史知識就只是從屬于重大的影響的政治、經濟事件中，而讓學校的歷史課程也成了死記硬背的學科。但是至第二次世界大戰之后，人文科學得到了前所未有的發展，特別是從20世紀80年代以來，各種歷史理論思潮影響到學校的歷史教育，并以課程的形式落實在了教學中。正是由于新史學的發展，歷史學和歷史教育之間的關系就更加明顯。就如史家研究歷史，不能僅僅是為研究而研究，研究歷史的目的首先是教學、普及歷史知識、傳播歷史文化，即歷史學家應該是歷史文化的傳承者。他們應該讓人們知道，人們從何處來及現在所處的時代存在問題緣由。正如布羅代爾所說：“即使研究是為了促進史學，使史學恢復生機，使它面目一新，史學首先是為了進行教學。”②其實也就是說，歷史研究終究是為了人類自身未來的命運。只有通過教學的方式，才能使史學家多人類歷史研究的感悟與體認傳播并灌輸到孩子們的身上，而這點也是歷史學的本質所在。

二、年鑒學派提出讓史學更加關心自己的命運問題，更關心自己的存在價值

而史學更加關心自己的命運和存在價值問題，恰恰就是人的生存和發展問題。這一點為歷史教育轉變知識學習視角提供了重要依據。過去我們簡單地看待歷史知識的過去性，把歷史知識等同于教科書。因此也把歷史教育中的傳承功能看死了，以致連民族認同感，文化歸屬感，愛國心等深層次的課程功能也都建立在“背”，“考”歷史知識的基礎上。于是從歷史學科獲得的借鑒和判斷能力，往往過于簡單化，甚至根本就是一種不被消化的概念而已。但是年鑒學派這一史學理論給予了我們啟示。在新一輪歷史課程改革中首先是課程功能的轉變。已在綱要中明確提出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動地學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為‘三會’：學會學習，學會生存，學會做人”。③作者認為，《綱要》所指的‘三會’，就是要讓每個學生都可以使他自己的史學家，通過學生學習的過程與方法借助過去想史料發問，從而知道歷史學習的真正價值所在。

總之，在歷史教育中，應該版主學生掌握歷史研究的基本原則，建立正確的歷史觀。從而把歷史研究還給學生，讓他們學會學習，學會生存，學會做人，同時也更顯示出歷史教育的現代性。

三、在橫向上，年鑒學派持有跨學科，整體史觀，反對歷史局限于政治史，軍事史，外交史的領域

年鑒學派認為，就某一特定時段而言，孤立的“原子事實”式研究是不足取的，具體事件只有在社會整體的關聯中才能被理解。年鑒學派的創始人費弗爾認為總體是包括了整個人類的生活，歷史是人的科學，是研究人的經濟和社會活動的歷史，提倡多學科綜合研究方法，堅持歷史無界限。布洛赫也曾在書中說到：“歷史研究不容畫地為牢…….惟有總體的歷史才是真歷史”。④其實總體史研究的觀點正是當今歷史教育改革的主方向。目前關于課程結構的改革，正是要改變過去強調學科本位缺乏整合的現狀，強調課程的綜合性，也就是既注重根據學生的經驗組織教育內容，也注重學科內在的邏輯。在初中階段設計了理科綜合課程“科學”和文科綜合課程“歷史與社會”，在整個義務教育階段設計了“藝術”等，并且把綜合時間活動課設置為必修課。通過對課程結構的改革，體現了課程的均衡性、綜合性和選擇性，以培養全面發展的人，并為每個學生個性的敬愛尿炕發展創造了條件。我們從年鑒學派的史學思想中吸取了營養，使歷史教育學科的理論建構更富有時代性和實驗價值。

四、年鑒學派提出了歷史長時段理論

1946年，《年鑒》雜志改名為《經濟社會文明年鑒》，這一時期的代表人物布羅代爾認為，人類歷史并不是按一種時間發展的。據此，他區分了三種時間：幾乎精致的地質時間，長期存在且緩慢的社會時間，短暫而快速的政治時間。他最堪重的是“社會時間”的重要性，從而建立了歷史長時段理論。他認為，反映人類發展普遍規律性的“結構”蘊藏在長時段的歷史中，要真正研究歷史，就要分析歷史的深層。借助在一理論來探討歷史教育，曾就有書言：“從國外歷史的教育時間看，歷史時段理論的重要影響在知識的選擇，整合和研習方法方面。”⑤作者個人認為除了這幾點外，對我們歷史教育還有三點啟示：其一，把握歷史教育的本質和規律，也就是理解歷史教育到底是什么？其二，有利于形成個性的歷史教育觀，其三，有利于形成特有的歷史思維方式。

就社會科學而言，規律是發生意義的，它是不斷變化，發展的。即我們在特定的歷史階段對歷史教育規律的認識，只不過是規律暴露到一定階段的認識而已，只有持有長時段理論的發展觀，我們才能真正把握歷史教育的本質和規律，真正認識到歷史教育是什么。但在歷史教育規律的認識過程中，人們并不一定能真正理解歷史教育同其他學科教育的異同。因此，我們必須要形成有個性的歷史教育觀，從而不至于歷史學科成為學生們眼中的“豆芽科”。我們一定要為歷史教育贏得一個席位，讓學生們從心里真正地理解歷史，喜愛歷史，并形成獨特的歷史思維方式。歷史思維有兩種含義：一是指在人類歷史認識的長河中各個不同時代的人對于歷史課題所持有的認識，如人類群體對歷史總體的認識就是一種思維方式；二是指歷史學科的認識與其他學科的認識相比而具有的特點。歷史思維作為一種認識歷史的方法，按照這種方法去研究認識歷史，就要把整個歷史過程和每一種歷史課題防盜錯綜復雜的歷史聯系中去認識，只有用歷史思維的方法認識社會歷史，通過對整個歷史現象和每一種歷史對象進行縱橫分析，才能揭示歷史過程和各種客體的變化規律。因此，歷史思維方式的形成，在歷史教育中應該是自始自終的。我們應該培養學生形成一種獨特的歷史思維方式去真正理解掌握歷史。

五、問題史學是年鑒學派的重要方法論原則

問題史學“不是一種讓史料自己說話，而是由史學家提出問題的史學”。⑥現代心理學認為，一切思維都是從問題開始的，教學要促進學生思維就應當培養學生的問題意識，才能成功地使學生產生問題的教學真正調動學生學習的積極性。目前歷史學科倡導的研究性學習就是呈現問題性思考的主要方式。但我個人覺得這還不夠，而且很多時候研究性學習只是流于一種形式，不能真正提高學生學習歷史的興趣。作者認為，教材的編寫也應當引起學生產生問題。一般而言，問題往往產生于具體的情景，不平常的現象，奇異的事物，引起矛盾的說法，在理論上和實際中解決不了的事情中。教材編寫應當注意創設造成情景、說法、事例和布置要解決的、有疑惑的任務。我國目前現行的新一輪歷史教材，總體上來看，初中教科書中所涉及的問題要多一些，如想一想，議一議等。而高中課本中所涉及的問題明顯減少了。很多問題都是放在章節末提出的，這樣充其量只能促進學生復習學得的知識，而不能激發學生自己探究并建構自己的認識。這樣的處理方法對引發學生產生問題，促進學生思考和探究的教學論原則與當代教學論思想還有一定的差距。我相信，借助問題研究定能拓展學生的歷史思維。費弗爾說：“提出一個問題，確切地說來，使所有史學研究的開端和終結，沒有問題，便沒有史學。”⑦所以，通過大量的假設，質疑向歷史發問，并在豐富的史料研究基礎上，才能真正讓學生領略歷史的真實性，從而也讓我們選擇所提倡的研究性學習，自主性學習真正落到實處。

①伊格爾斯《歐洲史學新方向》趙世玲、趙世瑜譯，北京：華夏出版社1989年版，第87頁

②費爾南.布羅代爾：《文明史綱》，南寧：廣西示范大學出版社，2003年，第8頁。

③鐘啟泉等。為了中華民族的復興為了每位學生的發展《基礎教育課程改革綱要(試行)解讀。上海：華東師范大學出版社。第6頁。

④馬克.布洛赫《歷史學家的技藝》，上海：上海科學院出版社1992年，第39頁。

⑤趙亞夫，齊健《歷史教育價值論》，北京：高等教育出版社。第9頁。

⑥雅克.勒高夫。《新史學》，上海：上海翻譯出版社。第13頁。

⑦姚蒙《法國當代史學的主流—從年鑒學派到新史學》，香港：香港三聯書店1998年版第48頁