自主合作探究式作文評改的嘗試與反思

郭芳輝

傳統作文教學中，教師對學生作文全批全改，眉批、旁批、總批甚至修改更正應有盡有。但學生對這些批語并不完全理解，也無興趣關注，其結果是累了老師，卻收效甚微。因此，作文評改也應體現新課程的教學理念。評改作文時，我們倡導自主、合作、探究，積極實施多級評改。具體分三步進行：

一、學生自主評改

《語文課程標準》明確指出：“能獨立修改自己的文章，結合所學語文知識，多寫多改，養成切磋交流的習慣。樂于相互展示和評價寫作成果。”在作文教學中，讓學生自主評改，體現學生的主體性和實踐性，讓學生做作文評改的主人，同時讓學生自我表現、自我完善、自我創新，還可以開發學生的學習潛能，給不同程度的學生留下發展的空間。語文教育家葉圣陶曾說：“教師改文，業至辛勤，茍學生弗曉其故，即功夫同于虛擲。”

自評讓學生獨立進行，從文體特征鮮明、不少于800字、書寫工整規范三項指標入手，自評自改作文，滿分為20分。可依20、16、12、8等分值，視習作的具體情況賦分。自評自改的過程，也是學生發現自身不足、不斷改進和提高的過程。評分表達方式如18jA+，即18分、記敘文、書寫文面A級、字數滿800；16yB-，即16分、議論文、書寫文面B級、不足800字。通過自評自改可以“促使學生與自己寫成的文字對話，在對話中努力實現用最理想的語言作最成功的表達”。

二、生生合作評改

1.同桌互批互改。空間距離的便利，使得兩人有機會交流，他們之間的語言更直接。如有一對同桌互批了這樣的作文評語：“文中的許婷以大家最喜歡的角色出了場，到后來卻無聲地消失了，你不覺得可惜嗎？”“這句話刪掉，是否會更好？”……

2.小組互批互改。現代心理學的研究表明，多向交流所形成的信息交流立體網絡比雙向交流有更為顯著的效果。筆者任兩班語文課，每班平均60人以上，我將每班分為7個小組，每次每小組批閱兩篇作文，一次作文共批閱30篇左右。批閱后，選擇有代表性的優秀作文和問題作文在全班交流，共同點評，重點指導。其余未閱作文則由教師指定兩位寫作基本功較好的學生，和“小作者”合作，共同批閱，找出問題，修正不足，并在作文本上留下評語。

3.網絡媒體評改。有條件的學校，還可以利用多媒體和網絡技術來實施作文評改。通過網絡系統，將范文顯示于屏幕上，師生共同評點、修改。這樣，學生參與面更廣，師生互動性更靈活，從而構建起與現代教育相適應的教師點拔與學生自主探索相結合的教學模式。

4.同學互談體會。這是發揮學生自主、合作和探索精神，提高學生評改作文能力的一個不可或缺的環節。操作時，先在小組內交流，讓習作者與初評者、復評者之間充分“對話”，暢談某一方面得到的啟發和某一細節存在的疑惑，大膽質疑，鼓勵創新。二是習作者、評改者與教師之間的“對話”，就共同性的問題或有創意有價值的問題展開討論，并做適當延展。三是小組外交流，安排一定時間，在各小組間就雙方取得的進步和存在的不足相互交流。在修改中，要向學生強調“對他人負責，也就是對自己負責”的做人道理，認真嚴肅地對待每一次作文互改，做到一次一個收獲，一次一點提高。

三、師生探究評改

《語文課程標準》指出：“作文評改教學活動強調師生的共創性，使師生雙方的不同見解或主張互相碰撞，達到使學生自我教育、自我改造、自我發展的目的。”這就為中學作文教學，特別是高中作文評改教學指明了方向。

1.師生互議，探究合理修改作文的方法。教師當面改是最有效的辦法。師生共同研究修改習作，對其中問題，或由教師提出，或由學生指出，然后，彼此決定怎樣修改。由于學生經過了積極思維，自己悟出，印象最深。如一位學生寫的 《公園一角》中的一句：“公園里有青草、桃花、山茶花，還有許多小朋友在唱歌。”我讓他回憶一下公園里的草長在什么地方？桃花開了嗎？什么顏色？山茶花什么顏色？小朋友在哪里唱歌？通過反復修改，最后改為：“彎彎曲曲的小路上布滿了探出臉蛋的小草，桃花綻下笑臉，吐出芬芳，山茶流紅，輕風拂面，假山后傳出歡快的歌聲。公園一角多美啊！”這樣一寫，文章便大為改觀，不但學生的印象深，而且他學會了觀察，學會了如何修改文章。

2.師生互商，探究有效評價作文的方法。（1）作文批閱要有鼓勵性。學習是一種認知過程，同時也是一種情感過程。當學生辛苦創寫的習作得到肯定時，他們就會產生愉快感與成功感。這種積極情感將促使他們快樂地學習，從而提高學習效率。因此，學生在批改他人的習作時要毫不吝惜地把真誠的贊美送給同學，哪怕是微不足道的一點進步，也要加以表揚肯定。當然，這也并不是說對學生作文中暴露出的問題視而不見，而是從“建議”的角度出發，使學生看了褒揚信心倍增，讀了批評也能受到激勵。（2）作文批閱要有創新性。批語中應多一些啟發性語言，便于開啟學生的智慧，拓寬學生的思路。批閱形式除了眉、尾批外，尚可靈活地運用“剪貼比較”（剪貼同一內容的作文片段讓學生自己比較）、“印花鼓勵”（在優秀處印上 “真棒”、“咬文嚼字大王”之類的鼓勵性語詞或學生喜愛的圖像）等。作文評價提倡“二次評價”，即教師根據學生作文水平作第一次評價，待學生修改后再作二次評價。這種評價方法能客觀地反映出學生作文的進步狀況。（3）作文批閱要有針對性。作文批閱要針對不同學生的特點選擇合適的策略與形式，爭取在每個學生心中都能激起情感的波瀾，從而引發參與作文批改的意識與行動。

在評改教學中，貫徹“學生主體、教師主導”原則，通過激趣、鼓勵，充分調動全體學生的積極性，把呆板的作文習作課改變為生動活潑的作文評點課，使學生在潛移默化中提高寫作能力和鑒賞水平。在實踐中，有三個誤區值得我們反思：

誤區一：完全讓學生自改。根據青年的身心發展規律，學生有了初步的人生觀和價值觀，會對是非進行較正確的判斷，對某些觀點也會有自己獨到的見解。由此我想：以前都是教師將各種觀點直接灌輸到他們大腦里，作文的批語也一樣，這次就改變一下讓他們自己改。于是作文收上來兩天后，我也沒看就讓他們互相改。作文本我是隨意發的，發到誰的就改誰的。改的結果呈三級分化：①對別人的作文改動很大，甚至大段大段改變原意，改得面目全非；②基本沒動，只打了個分數，寫了兩句評語；③給離題的作文打了個高分。課后仔細想想：自己根本沒告訴學生該怎么改，他們又怎么能改好？以他們現在的知識水平和經驗，沒有人引導，完全靠他們自己的判斷去評價別人的作文是不行的，畢竟他們思考得不夠周全，看法也不成熟。看來作文的評改離不開教師的引導。

誤區二：寄予的希望太高。如果一開始寄予的希望太高，所得結果又不如意的話，失望會越大。學生自改的結果讓我大失所望。我認為該改的地方沒改，該寫的批語沒寫；不該改的地方，他們改得很起勁，簡直“亂彈琴”！后來，仔細想想：學生豈能像老師一樣改得井井有條？這是用老師的標準來要求學生，沒站在學生的角度想。師與生的差距有多大？無論是心理還是知識都不一樣。他們只能從自己的角度出發看文章改文章。教師設計的教學活動必須從他們的角度出發，以學生為中心，而不是以教師自己為中心。如果把要求降低，從零的角度出發看待他們的評改，發現的必然是優點，那才有利于學生的逐步成長。

誤區三：“放羊式”的亂改亂評。學生的互評不能是“放羊式”的亂改亂評，而是有板有眼的評改訓練。“評”需要認真思考，掌握了“評”也懂得了寫作的基本原理。教師還可以有針對性地進行面批，有的放矢地個別輔導。從以上三點不難看出，作文評改的改革更不容教師偷懶。它應是教師體力勞動的解放，腦力勞動的開始。

總之，在作文評改過程中，如果教師嘗試構建自主、合作、探究的新型作文評改模式，重在激發學生自己“改”，引導學生“改”，教會學生“改”；學生能潛心琢磨“改”，主動參與“改”，反復實踐“改”，那么，我們的作文評改教學必將是高效的教學。我們相信并期待，學生能自己“改”作文，用作文流暢地表情達意，教師和學生都能享受到作文成功的喜悅。