技術對職業學校的控制及其應對措施

□許亞瓊

技術對職業學校的控制及其應對措施

□許亞瓊

編者按：我國職業學校辦學過程中，是否存在“技術至上論”，多大程度上存在這一傾向？評估與辨明這個問題，關系到我國職業教育對人才培養目標的確立和課程開發與實施，值得關注。本期刊發如下文章，希望能就此引發討論。

技術對職業學校的控制主要表現為“技術至上論”成為當前學校教學育人貫徹的主要思想，這對我國職業教育的健康發展存在一定的危害。教育作為實現人的全面發展的手段，“技術至上論”的片面思想從一定程度上背離了教育存在的本體意義。從技術的本質入手，分析技術對學校形成控制的機制和原因，并尋求應對措施。

技術；控制力；學校發生

當前學校職業教育領域中，對技術技能的重視大有覆蓋全面的趨勢，此種行為極易導致職業教育實踐的窄化，從而背離教育作為實現人的全面發展手段的本體意義。詮釋此種現象產生的原因與機制是回歸職業教育本體意義的重要起點和邏輯路徑，我們擬從技術的本質入手，以期深度把握“技術至上論”的肌理，從而能夠采取有效措施予以應對。

一、技術的本質及其控制力量產生的原因

技術一詞在17世紀英語中出現時，僅指工匠的各種技藝。到20世紀初，其含義才逐漸擴大，它涉及到工具、機器及其使用方法和過程。“人類在制造工具的過程中產生了技術，而現代技術的最大特點是它與科學的結合”[1]。兩者的結合使得技術的影響力愈益深遠，甚至促使整個社會為其做出調整，如培養技術工人的專門職業學校，就是近代以來伴隨技術的發展而出現的。

（一）對技術本質的詮釋

1.技術作為人類生存工具的存在——技術的工具性價值。技術從誕生的那一天起，就是以人類改造世界的工具的面目而存在，工具性價值是其存在的本質。亞里士多德明確指出：科學，研究自然實體和類的普遍性質與原因的知識，是為了自身的目的而存在(for its own sake)；而技術，即“關于生產的知識”，其目的在自身之外 (exist for other’s)[2]。科學是力圖為宇宙和自然描繪一幅世界圖景的純理智性的活動，其價值在于探求真理，科學本身即成為其存在和發展的目的。技術則是作為手段來實現人類的生活意圖，其目的蘊含在他處，是在達成其他目的的過程中而獲得發展與進步的。

2.技術作為社會建構方式的存在——技術的社會性價值。除工具性價值外，技術也有屬人的社會性價值，這集中表現在技術使用的社會與個人意圖上。技術的發展始終是根據社會需要進行的，任何技術都是社會中的技術，人類社會共同體決定著何種技術的產生和發展，如二戰中的核技術，冷戰中的空間技術，都帶有特定社會的烙印，技術的社會建構性說明技術是屬人的，不是抽象和憑空出現的東西，而是要以人的意圖為根本坐標和指南。

這正如杜威所說：無論是用于開山采石以建造更好的房屋，還是在戰爭中置他人于死地，火藥的基本特性都是一樣的，唯一的問題在于從事機器化勞動的人們具有怎樣的意圖[3]。因此，技術的社會建構性決定的人的觀念和理性同作為工具的技術產生的社會后果之間存在的密切聯系，是我們考慮技術問題時的基本著眼點。

（二）技術控制力量產生的原因

作為20世界下半葉引起世界范圍內廣泛討論的重要議題，技術的“控制”主要是指：人控制技術的同時，技術也控制著包括人在內的一切事物，并以對技術的有用和無用來衡量其他事物的價值。技術作為人們改造客觀世界的工具，當改造對象從自然的他物轉向人自身時，技術的控制力量便擴大化了。當這種力量不再以人類意圖為轉移，而是形成一種難以逆轉的機制，那么技術便實現把人作為完成自身發展工具的進化。這種人與技術的雙向控制行為并不是一個簡單的對應轉化的過程，而是有一個潛在的發生機制。

1.技術工具性價值的自我演繹。技術是在不斷的改造客觀世界的實踐中體現工具性價值并運動發展的。隨著技術系統的日趨完善，技術世界形成閉合，逐漸生成其特有的運行秩序及運行規律，從而具備了自我演繹特性。

德國技術倫理學家漢斯·約納斯對此有深刻的認識，他說：如果有朝一日開發出這樣那樣新的技能（大多數情況下是通過科學），并且在行動中獲得小小的發展，那么，這種技能本身的特點就迫使人們大量的、越來越多的運用這種能力，并且使這種運用成為一個持續的生活需要。于是，這種處于不斷活動中…的技術，…不斷產生新的技能方式的發展…，這些技能方式再也無法從這種行動中排除出去（除非借助性能優越的替代品）[4]。他認為“恰恰是技術的福祉包含著變為禍端的威脅”[5]，人們對技術工具性價值的追尋使得技術具有了強勢的自我演繹性和存在的必要性，繼而力圖維持現有技術系統的延續，包括把人視為技術系統完善的工具來看待。然而技術的發展與人的發展是兩個重疊度極少的概念，對技術的過度關注必然要以犧牲人的發展為代價。

2.技術社會性價值的重塑。技術原是為實現人的目的而存在的，造成目前技術喧賓奪主現象的主要原因還是與人類認識和決策有密切的關系，技術的社會性價值決定了人類終歸是技術發展的執行者和推動者。要擺脫技術對人的控制還是要從人本身入手，反思人類自身在技術發展中的作用和價值，厘清技術發展的真正目的和人的發展的重要意義，是解決上述問題的關鍵。

二、技術對職業學校的控制

人類對技術工具性價值的無止境追求是導致技術控制力量產生的主要原因，基于以上分析，我們重點考察技術如何控制職業學校及具體表現。

（一）技術控制力量的學校表現

技術對學校職業教育的控制主要表現為“技術至上論”橫行，這體現在許多方面，比如，雖然培養目標中對學生的知識、能力、態度及價值觀均有要求，但在教學和考核中，實際上是把技術技能的掌握視為主要目標，其他目標基本上是略微提及或直接忽略。同時，在對課程內容的選擇上，如果說之前是理論化傾向，為了知識系統化的需要而學習一些高、難、精的科學理論知識，現在則是又走向了另一個極端，主張全部學科圍繞專業訓練來進行，如烹調語文、烹調數學等學科的出現。這一論點主張學校應將大部分甚至全部的精力放到學生技術能力的獲得上。但是又由于技術教育的復雜性和高度情境性，職業院校又只能退而求其次追求技能訓練。

但是職業教育并不僅限于技術教育。杜威曾說過：任何教育如果只是為了傳授技能，這種教育就是不自由的、不道德的；而且，以實利為目的的教學，犧牲想象的發展、審美能力的改進和理智見識的加深……，不但有損于自由的教育，也在同樣程度上限制了所學知識的用途[6]。客觀的說，技術至上論是對教育宗旨的一種極大的背離。

（二）技術控制力量學校發生的原因

下面我們來探討一下出現上述論點的原因，從其源頭來看，當前技術至上論觀點是在許多職校難以為繼和經濟發展對技術人才迫切需要的雙重背景下產生。社會經濟的運行和發展，需要各種技術人才支撐，從某種程度上講，社會技術系統的需要直接決定了職校的生存權利。這是因為，技術技能往往是聯系企業和學校的紐帶，對一名職校生來說，技能是其得以進入企業的最基本要素。而對學校來說，培養的學生被用人單位需要，學校就得以維持，反之則只能慘淡經營。這種狀況很容易使教育轉化為一種商品化行為，即將學生視為物化的商品對象：一方面學生是職校得以維持的工具，另一方面學生又是用人單位得以在整個技術系統得以維持的工具。

職校為了生存，必須要調整教學以適應用人單位，最終是技術系統的需要。通過用人單位、學校這些中介，技術系統成功的將學校職業教育納入系統自身的運行秩序中，將技術系統的標準化要求層層疊疊滲透至學生身上。技術至上論即是此適應過程中產生的極端化行為，在技術系統輸出自己的標準的過程中，系統又以技術效率、技術視野和技術價值來要求學校職業教育，進一步鞏固了其控制力，從而使得學校在追求更高效率的過程中，對技能愈加重視，而審美、職業道德等其他的因素則處于不那么重要的地位。

（三）技術至上論對學校職業教育的危害

“技術至上論”的直接后果是教育實踐的窄化。亞里士多德首次把實踐這個概念引入哲學，在古希臘時期，實踐主要是指與生產勞動相區別的以完善自身為目的的倫理行為和政治行為。實踐的行為和技術的行為是不同的，前者以自身為目的，是人類通過理性的思考和行動進行的自我完善。而后者是一種工具性的行為，它只是實現某種目的的手段。

職業教育實踐作為實踐領域的一個種概念，理應以學生自身的完善為目的，這不僅包括對技能的掌握，還需要對人文素養、職業道德等的培育。然而目前的境況是職業教育實踐愈加窄化，技能訓練日益成為全部內容，學校對其他教育領域投入的精力和改革只占很小的部分。但是，學生自身的完善并不與就業相沖突，甚至決定了他們日后發展的高度，“一些人才招聘會都會傳遞出這樣的一個信息：高薪招不到高級技術工人。這樣的信息經各種媒體的一而再、再而三的宣傳。在人們頭腦中逐漸形成這樣的認識：只要有技術就行，有技術就能拿高薪。但人們在傳遞 ‘高薪招不到高級技術工人’這一信息時，僅僅是一種信息表層的傳遞。而忽視甚至根本就忘了告訴人們怎樣才能成為一個技術高超的高等級技術工人，其應具備怎樣的素質，其不僅僅是技術高超而已。這些需要強調的層面都被表層的現象掩蓋了”[7]。因此，何謂企業需要的高技術的工人，是職業院校辦學過程中必須要思考清楚的重大問題。

因此，通過以上分析我們可以看到，技術至上論實際上是一種學校教育的技術殖民化行為，它是以技術消融個人的思維方式來認識和培養人。技術只是人為了更好生活的一個手段，而不是目的，如今卻被當作職業教育的全部，本末倒置，其結果是人失掉了作為人的部分意義。技能、證書至上的教育行為教會學生的是做“事”，而做“人”則需要更豐富的教育實踐才能達成，職業教育窄化的最終后果不僅會有損于受教育者生活方式的精神質量，而且更會破壞整個職業教育的內在本質。

三、如何擺脫技術對學校的控制

如何應對技術對學校職業教育的控制行為，是目前亟待解決的一個重要問題，這關系著我國職業教育能否健康發展，擺脫技術對學校的控制，必須要發揮人在技術發展中的主體作用，職教教育者應認真思考清楚下列問題：技術給學生帶來什么？除了技術，學生還需要什么？是否技術就是學生職業生涯所需要的全部？等等。本文對此問題作些初步探討，希望能對學校有所啟發。

（一）厘清職業教育與技術教育的區別

技術至上論蘊涵的基本假設是把職業教育等同于技術教育，然而，技術教育只是職業教育的部分內容，比如杜威認為職業是一個表示有連續性的具體名詞。它既包括專業性的和事務性的職業，也包括任何一種藝術能力、特殊的科學能力以及有效的公民道德的發展，更不必說機械勞動或從事有收益的工作了[8]。由此看來，職業教育應是一個連續的圖譜，教給學生謀生的技能只是一個基本的起點。

技術只應作為人生存和發展的手段，而不應成為我們追求的全部目的，人只能為了人自身的發展而發展技術，而不能讓技術發展阻礙人的發展。職業教育的精神基石是為了職業者更好的生活，除了有為經濟服務的社會功能外，仍然具有教育活動的核心職能——促進人的全面發展。我們應把技術完全建立在人的基礎上，始終圍繞人的個性自由、現實生存、未來發展的目的，使技術復歸于人的生活世界，并真正成為人的技術[9]。這并不是說技術技能對于學生的發展不重要，而是應該同其他要素融合進行，不作狹隘化處理。鑒于職業生涯在人的一生中占有的重要地位及職業教育的特色，職教所追求的人的全面發展應與實現職業生涯中的全面發展相聯系，因此，在“專門化”中尋找“全面”理應成為其人才培養的宗旨，這就要求對人的全面發展的理解要從現實職業世界出發，且高于現實職業世界。換句話說，職業世界所蘊含的豐富內容是能夠為人的全面發展提供良好的培養基礎的，因此改變對職業的理解，挖掘職業世界中所蘊含的豐富給養，比如良好的職業價值觀、職業道德等職業素養內容，對于實現人的全面發展，改變技術唯我獨尊的局面具有重要意義。

（二）擴展職業教育實踐的內涵與意義

教育實踐的窄化使得學生獲得的僅僅是知識結構、技術技能水平的發展，這種教育充其量只是一種純粹的理性人的生產式教育。其最終的目標和指向是培養出為社會工作的人，而忽略了對于受教育者內在的精神的指引，并最終在生活方式上，使受教育者和學習者形成不完整的工具式生活。如德國著名教育學家洪堡對教育的闡釋：教育是均衡和諧的發展人固有的力量的行為，而不是把人功能化，把人固定在他的個別特長或某種職業上，教育尋求的是人的個性的真實的發展[10]。

而窄化的教育實踐教授給學生的是處理人之外的非主體性關系，尤其是如何順應當前技術系統的運行標準與秩序，對于如何處理人與人之間的主體間性關系，如道德、交往等領域則鮮有涉及。雖然，技術至上論導向的職業教育，或許能夠使人享有其生存質量的提高，但是這可能會導向更多技術化的“工人”的出現，而不能真正享受生活的“人”的生成。這一狹隘的教育目的將人變成不自由的，使得職業教育背離了它應有的宗旨，掩蓋了職業教育的實際服務主體，“拒斥”了教育工作的生存意義和生存價值。而職業教育的真正內涵應如Silberman所認為的那樣：職業教育應包括外在和本質兩個方面，外在是指幫助個體獲得技能，而職業教育的本質則是要促進人的發展，這主要包括五個維度：“獲得個人能力；享受傳播美的機會；學會誠實；學會人際交往技能及體認合作的價值；發展利他主義”[11]。

因此，重新擴展職業教育實踐的內涵與意義就成為一項重要的任務，教育的本質是為了讓人的生存方式更完善，這當然包括對實現人的全面發展的環境條件及現實機制的完善，如何為學生創造這一條件，是我們要持續不斷探究的一個重要課題。

[1][英]簡明不列顛百科全書(中文版)[Z].北京:中國大百科全書出版社,1985:233.

[2]張華夏,張志林.從科學與技術的劃界來看技術哲學的研究綱領[J].自然辯證法研究，2001(2)：31-36.

[3]盛國榮.杜威實用主義哲學思想之要義[J].哈爾濱工業大學學報，2009(3).

[4][5][德]約翰·約納斯.技術、醫學與倫理學——責任原理的實踐[M].上海:上海譯文出版社,2008.

[6]趙祥麟,王承緒編譯.杜威教育論著選[M].上海:華東師范大學出版社：981,213-216.

[7]羅蘭芬,袁維新.職業院校學生現代職業素養缺乏社會原因的分析[J].科技風,2008(4):116.

[8]吳依云.技性科學:科學技術觀的新轉向[D].浙江大學人文學院2009年碩士學位論文.

[9]彭正梅.解放和教育:德國批判教育學研究[M].上海:華東師范大學出版社,2007：118.

[10]李小魯.教育,作為人的生存方式[M].廣州:廣東教育出版社,2007：244.

[11]Silberman,H.F..The challenge to vocational education [M].In H.F.Silberman (Ed.),Education and work, eighty-first yearbook of the National Society for the Study of Education.Chicago:University of Chicago,1982,306-329.

責任編輯 徐惠軍

許亞瓊（1984-），女，山東日照人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所碩士研究生，研究方向為職業教育課程與教學論。

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1001-7518（2010）09-0037-03