基于工作過程導向的高職《工業(yè)分析》課程設計

□楊 龍 丁 琦 鐘彩霞

基于工作過程導向的高職《工業(yè)分析》課程設計

□楊 龍 丁 琦 鐘彩霞

按照基于工作過程的課程開發(fā)理念和開發(fā)模式，根據企業(yè)調研確定職業(yè)崗位，分析典型工作任務，融合國家職業(yè)資格技能的標準要求，將實際的“工作”與“學習”有機地結合在一起，對高職工業(yè)分析課程內容的結構進行了設計開發(fā)。模擬真實的工作過程進行教學組織實施，實現教學和企業(yè)工作崗位的零距離對接，激發(fā)學生的學習興趣，從而提高學生綜合職業(yè)能力。

基于工作過程導向，工業(yè)分析，課程設計

《工業(yè)分析》課程是高職院校工業(yè)分析與檢驗專業(yè)的主干專業(yè)課，是分析化學在工業(yè)生產上的具體應用，是《化學分析》、《儀器分析》等多門課程知識的綜合應用,主要進行工業(yè)生產過程及產品分析方法的實際應用和研究，培養(yǎng)學生的分析檢驗操作技能。為了體現高職培養(yǎng)高技能人才的教學目標,應根據專業(yè)崗位任務,對工業(yè)分析技能培養(yǎng)模式進行改革,把理論知識分解到工作過程中,把無形的理論變成可見的工作任務。

一、課程設計的指導思想

（一）課程設計的理念

《工業(yè)分析》課程是一門旨在形成系統(tǒng)的職業(yè)能力的實踐性課程，具有技術性、實踐性強的特點[1]。其課程開發(fā)及教學應遵循以下幾個基本理念。

1.以培養(yǎng)學生技能為根本,注重能力培養(yǎng)。在課程設計中，我們應堅持“以就業(yè)為導向，以培養(yǎng)面向生產第一線的高級應用型人才為目標”，著力提升學生的職業(yè)應用能力、社會適應能力，同時培養(yǎng)學生自學、會學的學習方法能力[2]。因此，我們應構建與職業(yè)環(huán)境相似的教學環(huán)境,引導學生主動參與教學活動。以學生為主體，教師的角色因此而轉換為學生學習的引導者、合作者。要培養(yǎng)學生的開放性思維、合作精神和獨立學習能力,挖掘學生的潛能,使他們的素質全面而和諧地發(fā)展[3]。

2.以工作過程為導向,將實踐與理論講授有機整合。課程設計是以學生為中心而設計的，以學生在完成工作任務過程中形成的直接經驗的形式來掌握融合于各項實踐行動中的知識、技能和技巧。引進了企業(yè)真實生產任務，納入教學情境，使教學內容與工作任務一致；采取項目教學模式組織教學，教學過程強調“做中學，學中做”，也就是首先明確學習目標--完成工作任務,然后先做后講,邊做邊講,將理論知識講解滲透在實踐訓練過程中,待學生掌握所需的技能后,再進行理論拓展,使學生在執(zhí)行任務過程中接受相應的技術知識和完成操作技能訓練。

專業(yè)知識從實際應用中來，既著重培養(yǎng)學生的職業(yè)專門技術能力，又著重培養(yǎng)學生的職業(yè)關鍵能力，即學習能力、工作能力、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力，并將素質培養(yǎng)貫穿整個教學過程中[4]。

3.循序漸進,分層次安排教學。將產品分析檢測工作任務分解成任務模塊，每個任務模塊對應學習情境，每個模塊遵循由易到難、由淺入深的認知規(guī)律安排教學活動,建立實踐--理論--再實踐--理論拓展的教學活動模式,按照六步教學法 （資訊、計劃、決策、實施、檢查和評價）組織教學，將基本技能訓練、綜合技能訓練的實踐教學與理論知識傳授結合起來,循序漸進地提高學生的認知水平、操作技能和工作能力[5]。

4.注重能力評價,體現教育公平。高職教育的特點要求學生以形象思維為主,不能用評價邏輯思維的標準衡量高職學生,應從理論知識、操作技能、職業(yè)關鍵能力、綜合素質等方面公平地評價學生,激發(fā)學生潛在的學習動力。同時，還要引入企業(yè)實際生產任務質量考評方法和標準對學生進行考核，將職業(yè)技能鑒定納入課程，在課程教學中取得相應職業(yè)資格證書，達到行業(yè)準入要求。

（二）課程設計的思路

1.依據專業(yè)人才培養(yǎng)方案中關于人才培養(yǎng)目標的闡述，明確《工業(yè)分析》學習領域能力目標。

2.結合職業(yè)教育課程觀、教學觀、能力觀，以項目化教學來組織課程內容，在課程內容的選擇與排序中，以工業(yè)產品分析檢測項目開發(fā)及其工作過程為背景，緊密圍繞分析檢測項目為載體，依據學習領域專業(yè)能力目標、學習方法目標和社會能力目標進行學習情境設計，通過情境學習與訓練，實施理論與實踐相結合的教學，使學生達到熟能生巧的目的。

3.按工學交替、能力遞進思路，以項目檢驗過程為路徑，設計教學情境和任務，包括學習目標、參考學時、各學習任務相應的任務載體、任務實施過程、教學方法和建議及教師要求。

4.課程單元設計，也就是為每個學習情境中的學習任務設計，包括每個任務教學目標確定、教學課時設計、重點難點確定、教學方法設計、教學過程設計、課后作業(yè)與考核要點確定、教學體會等。

5.通過對課程內容的選取和組合，以一個完整的項目為載體，完成課程的實施。

6.采取“過程化”+“項目化”相結合的考核方式，以充分發(fā)揮學生自主創(chuàng)新的能動性。評價形式不再是傳統(tǒng)試卷的百分制，總評分采用等級制（優(yōu)、良、中、差）形式，既能肯定學生的創(chuàng)造性成績，又能起到促進教學質量提高的效果。

二、課程目標的設計

（一）知識目標

通過本課程的學習,應使學生理解并掌握工業(yè)原料、產品及過程分析的基本流程；液、固、氣樣品的取樣制樣基本理論及方法；分析儀器的結構、分析原理及分析方案設計,分析流程和分析條件的選擇及優(yōu)化等;

（二）能力目標

通過本課程的學習,使學生掌握以下能力。

1.專業(yè)能力。能組建企業(yè)化驗室的根據工業(yè)產品檢驗的標準，制定檢驗工作程序，正確選用產品檢驗的儀器、試劑；能進行樣品的采集和制備；能根據水質標準，對工業(yè)用水各項指標進行測定；能進行煤和焦炭的分析及發(fā)熱量的測定；能進行建材生產原材料分析、中間控制分析、產品質量分析；能進行鋼鐵生產的原材料分析、中間控制分析、產品質量分析；能進行典型化工產品生產的原材料分析、中間控制分析、產品質量分析；能進行石油產品的分析；能進行食品分析。

2.社會能力。具有一定的口頭與書面表達能力、人際溝通能力；具有團隊合作精神；具有良好的心理素質與克服困難的能力；能與生產部門建立良好的協(xié)作關系；具有不斷創(chuàng)新和學習的精神狀態(tài),實事求是、一絲不茍的工作作風,安全、節(jié)約、環(huán)保的意識,良好的團隊合作精神與競爭意識等。

3.方法能力。能自主學習新知識、新技術，不斷更新自己的知識結構；能通過各種渠道查找自己所需要的信息，幫助自己解決問題；能制訂工作計劃并進行實施；能不斷積累經驗，不斷提高自己的工作能力和水平。

三、課程內容的設計

（一）課程宏觀設計

《工業(yè)分析》課程應緊密結合職業(yè)崗位特點,依據崗位典型工作任務選取教學內容。因此，我們在進行學習領域情境設計時，以典型工業(yè)產品(原料)的分析即工業(yè)用水的分析、煤和焦炭的分析及發(fā)熱量的測定、建材產品質量分析、鋼鐵分析、典型化工產品分析、石油產品分析、食品分析等任務為載體,把工業(yè)分析崗位典型任務按照從簡單到復雜的職業(yè)成長規(guī)律進行排列并進行情景設計，包括化驗室的組建,樣品的采集和制備,工業(yè)用水分析,煤和焦炭的分析及發(fā)熱量的測定,建材生產原材料分析、中間控制分析、產品質量分析,鋼鐵生產的原材料分析、中間控制分析、產品質量分析,典型化工產品生產的原材料分析、中間控制分析、產品質量分析,石油產品的分析,食品分析等九個情境。

在具體內容編排時，圍繞所選的九個學習情境，由易到難編排，對原課程體系的內容進行了解構，重構了以學習情境為教學單元的項目課程內容，突出了教學內容轉變?yōu)榘垂ぷ黜椖克璧膬热莺晚樞蜻M行編排。學生是在序化了的內容（任務）中學習，學生所學的知識與其當前的心理需求和能力能夠很好地結合起來。不僅提高了學生學習興趣，也使學生更容易接受學習內容。既使學生較好地掌握了顯性知識，也便于學生領會和頓悟產品檢測過程中所蘊涵的隱性知識。

（二）課程的微觀設計

在此確定學習領域中的各個學習情境之后，我們采用“單元設計”的形式，將課程內容分解成知識能力和專業(yè)技能模塊，并規(guī)定每個模塊教師講授的時間和學生實訓時間。采用此種形式可以讓學生學習目標更明確，更具有成就感，集小成果為大成果。教師對學生實訓項目結束后的成果進行總結和交流，并提出下一單元的預習重點。

同時，在課程的微觀設計中，提出理實一體化與基于工作過程相結合的 “1條主線，6步曲線教學”的具體教學模式?！?條主線”是指在每個情境的學習過程中，以工作場景為主線，貫穿課程詳細設計始終?！?步曲線”是指教學過程中采用與工作場景相關的6個步驟。

1.場景咨詢與調查：子情境的詳細描述，還原企業(yè)真實的工作場景，并轉換為學習場景，包括場景中的問題描述、現象描述和環(huán)境描述。

2.場景分析與計劃：對場景的調查的問題進行分析，找出此問題和現象可能出現的原因，制定計劃。

3.方案決策：根據原因中提出對場景的解決方案，寫出詳細的方案和解決流程。

4.項目實施：具體的實施解決方案。

5.項目評價：對實施結果進行檢查、評價。

6.項目總結：整理思路，對場景中的知識進行梳理、總結，對舊的知識進行回顧復習，然后再對場景進行拓展，提出類似的場景，并循環(huán)1-5的過程。

四、教學方法與教學手段的設計

高職教育應突出“實用”二字,構筑三個技能培養(yǎng)平臺:專業(yè)技能操作平臺、方法技能訓練平臺,職業(yè)技能應用平臺。“三個技能”，一是專業(yè)技能，即培養(yǎng)學生具有扎實的專業(yè)從業(yè)技能；二是方法技能，即培養(yǎng)學生具有自學、會學的學習方法；三是職業(yè)技能，即培養(yǎng)學生良好的職業(yè)道德觀、就業(yè)觀和適應社會的能力。因此，在教學設計過程中，將這“三個技能”融入到專業(yè)課程教學和實訓當中，具體方法如下：

（一）采用“項目引領”教學法，突出“能力本位”教學目標

1.引進企業(yè)真實產品檢測作為實訓教學案例，采用“項目引領”教學法，將“項目”中的技能模塊進行分拆和重構，以符合教學和實訓進程。學生隨著學習的深入，逐步完成“項目”（綜合技能）中的各個“子項目”（技能模塊），最后掌握整個課程的主要知識和技能。

2.采用“實訓項目”和“拓展實訓”相結合，在校內實訓室完成“實訓項目”，作為“拓展實訓”，鼓勵學生參與社會實踐。采用“項目引領”教學法，綜合“三個技能”的人才培養(yǎng)模式，在項目協(xié)作中，既學到了專業(yè)技能，又培養(yǎng)了學生在項目實訓過程中對涉及到的新知識自學能力的培養(yǎng)，并且通過項目合作，模擬了從業(yè)經歷，鍛煉了團隊協(xié)作、溝通等能力。

（二）采用“任務驅動”教學法，強調從點到面到綜合能力的培養(yǎng)

“任務驅動”教學法是將所要學習的新知識隱含在一個或幾個任務之中，學生通過對所提的任務進行分析、討論，明確它大體涉及哪些知識，并找出哪些是舊知識，哪些是新知識，在老師的指導幫助下找出解決問題的方法，最后通過任務的完成而實現對所學知識的意義建構。具體到課程教學的設計過程中，采用“任務驅動”教學法是指任課教師根據當前教學主題（目標）設計并提出任務，針對所提出的任務，采取演示或講解等方式，分析任務并給出完成該任務的思路、方法、步驟和結果。在此基礎上，教師也以任務方式引導學生邊學邊練（做），并獨立或協(xié)作完成相應的學習任務，實現 “學中做”、“做中學”，以達到學生真正掌握知識與技能之目的。

（三）設計“過程化”+“項目化”考核方式

1.“過程化”考核?！斑^程化”考核屬于教訓過程中的一個階段，即平時學習跟蹤考核，教師按教學進程中的項目如考勤、課堂表現、作業(yè)、校內外實訓實習報告以及各單元技能要點等按照權重進行綜合考核，其中單元技能要點具體考核內容,是各單元模塊與教學大綱要求學生掌握的知識點和技能點。

2.“項目化”考核。以工作過程為導向的項目設計，以“大作業(yè)”的形式布置給學生,隨著課程的深入，逐步完成項目構建，并以項目的形式提交教師批閱和學生討論互評。其特點是:①項目設計的選題可以是學生根據需要和興趣自己選定的，一般都應是企業(yè)實際檢測項目；②項目設計通常是在校內外、課內外進行的，學生利用所學多門課程的技能，參考網絡資源，獨立或小組完成一個工業(yè)產品分析檢測的任務。

六、結語

基于工作過程的《工業(yè)分析》課程設計改變了以往知識學習與技能訓練分離的教學方式,形成了以完成產品分析檢驗崗位工作為流程的新型課程體系,工作任務處于中心地位。所有課程內容都是針對工作任務和工作過程中所需要的知識和技能展開。這種工學結合、能力本位課程,不僅能提高學生學習的自主性和學習興趣,還能大大提高進入社會的崗位適應速度,提高社會競爭力,體現了當前我國職業(yè)教育課程改革的趨勢和方向。

［1］師兆忠.基于工作過程導向的“工業(yè)分析技術”課程開發(fā)研究[J].開封大學學報,2009（3）.

［2］馬樹超,范唯.中國特色高等職業(yè)教育再認識[J].中國高等教育，2008（13）.

［3］姜大源.職業(yè)教育學研究新論[M].北京:教育科學出版社，2007：21.

［4］嚴中華.職業(yè)教育課程開發(fā)與實踐[M].北京:清華大學出版社，2009：149.

［5］F·勞耐爾,高林.學習領域課程開發(fā)手冊[M].北京：高等教育出版社，2007：9-10.

責任編輯 夏煥堂

楊龍（1963－），男，江西修水人，江西現代職業(yè)技術學院副教授，研究方向為高職教育。

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1001-7518（2010）17－0060-03