論寫作評改中的問題與對策

朱秋娟

(武漢科技大學 外國語學院,湖北 武漢 430081)

一、引言

自20世紀 60,70年代過程寫作法(Process Writing)被引入寫作教學以來,寫作過程更強調是一項教師與學生,學生與學生之間的交際活動,所以傳統寫作評改模式“講評范文——初稿——一次性評改”開始廣泛受到國外語言學家和教育家們的質疑,大量的調查和研究深入到寫作評改的各個層面,包括評改的方式、核心、效度等(Anandam,1983;Zemel,1985;Keh,1990;Connor&Asenavage,1994;Dheram,1995等)。研究對象從母語學習者到ESL(English as second language)學習者和EFL(English as foreign language)學習者。研究的語言包括一語(L1),二語(L2)和外語(FL)。其豐富的研究成果不僅完善了寫作評改體制,也對我國的寫作教學有相當的指導意義。就我國目前的寫作評改模式,特別是大學英語寫作評改,由于主客觀原因,仍然存在著諸多問題,需要深入的探索和有效的改進措施,教師和學生是評改的主體,研究將從他們入手,逐一展開。

二、教師評改的問題與對策

教師評改是指教師為了提高、改進學習者的作文水平而返回的信息。這些信息有的是針對學習者作文表層錯誤的糾錯,主要是指出或改正作文中的語法、詞匯、拼寫、大小寫、標點符號等語言錯誤;有的是面向作文語篇層面,如內容(content)和組織結構(organization)的糾錯。教師評改的方式通常有三種,標記法,面批和集中評改。

1.標記法

傳統的標記法也稱作書面評改,是指教師用鋼筆或鉛筆對于學習者的書面任務的錯誤等進行標記,這些標記可能是詞,句或符號,如劃線或其它記號。這一傳統方法存在的問題較多,大量的研究表明,教師們費時費力的評改并沒有達到預期的效果,其結果往往是教師評改的時間大大多于學習者看的時間。就這一問題,南京大學的楊敬清曾設計了一份問卷對南京大學非英語專業的本科生進行抽樣調查,結果顯示：67%的學生僅僅是看一下分數而已,并不對評改后的作文做任何修改。Lewis(2007)也做過相似的調查,她發現當她把評改后的作文發給學生時,一些學生僅看一下分數,就把他們放進書包,根本不看教師的評語,另一些學生則做出各種反常舉動,如吹口哨,嬉笑,沮喪或與其他同學比分數。

是什么原因導致學生不重視教師辛苦給予他們作文的評改呢?雖然原因很多,但最主要的,正如王穎分析的那樣,在一稿制的寫作教學中,由于更強調語法的準確性,學生們很少關注教師評改,更看重分數,這并不奇怪,因為他們沒有更多機會修改。目前的大學英語教學,由于課時較少,又沒有專門開設寫作課,大部分外語教師為了讓學生多進行寫作練習,除個別寫作能力較差的學生外,一般學生只要求他們的作文寫一稿,這一做法的最大弊端是教師評改的有效性大打折扣,達不到預期的效果。所以,把多稿制引入寫作教學,幫助學生在寫作過程中提高寫作水平,應是改革現有寫作評改模式的關鍵。國外二語寫作評改的大量研究表明,在多次性修改的反饋模式下,教師的評改對改進作文的語言形式,思想內容以及組織結構都有很大的幫助,因為在多稿制的寫作教學中,學生會更嚴肅地對待教師的評改,這不僅能幫助他們更好的修改他們的作文,還有可能得到高分,一些學者(陳海,1994;Keh1990),所提出的評改模式很值得外語教師們嘗試。

2.面批

面批是指教師與學習者通過面對面地討論給予作文評改。如果班級較大,無法一次性完成面批任務,老師可每天安排幾位學生進行,直到每個學生都有機會輪到。這一方法的倡導者還進行了大量研究,以探究具體操作方法和應用效果(Weissberg,2006;Willams,2002,2004)。另一些研究集中在面批對話的力度和控制上,主要包括參入者的角色,教師與學生對話的相對比率等(Cumming&So,1996;Weigle&Nelson,2004)。學者們認為這一評改方式最大的優勢在于它實施了雙向協作,不像傳統標記法,教師僅給學生提供單向寫作指導(Sommers,1982;Zamel,1885)。他們建議,一些類型的寫作問題(如分析、討論、句子結構)因太復雜。不是簡單的通過書面評語就能解決,而需要師生間的動態討論,才能提高評改的有效性。

但在實際的大學英語寫作教學中,傳統的標記法仍占主導地位,其他評改方式只是“蜻蜓點水”,這大大影響了教師評改的實效,例如,本人今年9月對本校08級十位大學英語教師所教的150名學生進行調查顯示,91%的教師采用標記法,僅26%的教師采用面批的方法對學生的作文進行評改。這說明,除傳統的標記法外,其他評改方式都沒有系統,規范的開展,帶有很大的隨意性。是否這種方式不重要,學生不喜歡,所以許多教師選擇放棄呢?帶著這樣的疑問,本人再次就“你喜歡面批這一評改方式嗎?”這一問題調查了前面那150名學生,結果顯示,79%的學生選擇喜歡,這一調查結果與國外學者特別推崇面批這一評改方式十分吻合,因為他們認為,這一方式有著傳統標記法所無法替代的優勢,學生們之所以特別喜歡這種面對面的評改也是因為它能真正解決每位學生寫作中的困惑,正如 Conrad&Goldstein所說：“教師的反饋應滿足每位學生最緊迫的需要”。所以,如何科學合理地結合多種評改方式,提高評改的效果,應是所有外語教師面臨的最大挑戰,國外學者(如Weigle&Nelson,2004;Weissberg,2006等)在這一領域的研究提供了有益的指導。

3.集中評改

集中評改指的是教師在全班通過口頭,書面或黑板上對于所有學習者的寫作進行評改。這一方式在實際寫作教學中,同樣面臨著操作不規范,隨意性較大的問題。如何有效地利用這一評改方式,提高學生的寫作能力,很值得外語教師深思。Lewis通過大量研究,提供了許多建設性的意見：(1)口頭上對每位學生逐一給予評語。教師收集全班每位學生的作文,在班上大聲朗讀,并在不點名的情況下給予口頭反饋,當然這種方法只適合于班級小,文章篇幅短的情況;(2)教師在黑板上歸納總結評改內容或以思維導圖(mind map)的形式提出修改意見;(3)采用項目核查表(cheklist)。在學生寫作過程中,教師隨時隨地觀察他們的進步,代替簡單的在學生習作上標注“好”或“壞”,教師可在項目核查表上記錄下學生的進步點,并以此作為學生評估他們自己或他人習作的依據。

4.教師評改的語言

為了探究教師評改的有效性和實效性,大量的實證研究圍繞著教師評改的語言特征展開。對教師評改的語言特征的研究結果一度令人相當失望。Sommer(1982)的研究發現,大部分教師的評語是“武斷和含糊的”。Zamel(1985)的研究結果也是對教師評改持批評態度。他指出ESL寫作教師糾錯隨意,評語自相矛盾,指令含糊,提出的規則和標準抽象,很少針對文章內容給予具體修改意見或修改策略。Cohen and Cavalcanti(1990)也得出了相似的結論。他們指出,由于老師評改“不清楚”、“不準確”、“不平衡”,使學習者有的忽視教師的批改,有的敵視教師批改,有的僅對句子表層錯誤進行小改動。

當然,有些教師和研究者們卻不愿意接受這種對教師評改的批評,他們通過研究學習者對教師評改的態度了解到許多學習者都希望他們的寫作錯誤被教師糾正,如果不這樣,他們會感到迷茫(Leki,1991;Radeck&Swales,1988)。Ferris,1995;Kubota,2001和Lee,2004進行的幾例研究表明,學生們會認真閱讀每一類型的教師評改,尤其是有關語法和內容的;他們還會嘗試著運用各種內在策略(如思考并記住及自己嘗試著改正文中的錯誤)和外在策略(如詢問老師或同學;查閱字典或語法書)幫助他們理解和運用反饋。

由此可見,教師給予學生作文的批語是提高評改有效性的關鍵。要想解決這一問題,學生和教師之間應建立健全的循環機制：學生需要教師具有指導性的評改,而教師需要從實際評改過程中接收信息,了解學生的學習情況并進一步完善課堂教學。正如Fathman and Whalley(1990)的研究結論顯示教師帶有具體修改建議的鼓勵性批語對學生作文內容的改進有很大幫助。所以教師對學生作文的評改不可千篇一律,要盡量避免公式化的空話,套話,必須有針對性地解決每位學生寫作中的問題。另外,有效的監督機制也是必不可少的,有的學生之所以會一再犯同樣的錯誤,是他們沒有真正按照教師給予的意見修改。所以教師在給學生作文評改的同時,還要督促學生進行相應的自我修正,只有在不斷的修改,完善,再修改,再完善的過程中,學生的寫作能力才能有較大的提高。

三、學生評改的問題與對策

學生評改是指同學之間或小組成員之間彼此給予同伴的作文提出反饋意見。這一方法在一語和二語的寫作教學中廣泛采用(Hyland,2000;McGroarty&Zhu,1997)。其理論依據主要來源于二語習得研究中的過程寫作法和協作學習理論(Liu&Hansen,2002)。目的是讓學習者通過交流完成寫作任務,充分發揮他們在學習中的主體作用。同伴反饋在寫作教學中的應用一直備受研究者們的關注,如Allison&Ng,1992;Arndt,1993;Chaudron,1984;Keh,1990)。他們通過大量的實證研究歸納出：學生評改更有利于學習者語言能力和學習興趣的提高;它加強了學習者的聽眾意識,使他們從自己的作品中找到自我;學習者的寫作意識,通過同伴的幫助和支持加強了,他們的擔憂減少了;通過批評性地閱讀同伴的作文使學習者學到了更多寫作和修改的知識,增強了成功寫作的信心。

但在目前大學英語寫作教學中,由于傳統的文化氛圍,教師仍被看成是唯一的,權威的作文評改者,學生間的評改很難有效開展。一是學習者認為他們不具備足夠的知識給予他們同伴的作文提出修改意見,害怕出錯而丟面子;二是即使他們得到同伴的反饋,也會懷疑它的準確性,因為他們的母語都不是英語;三是教師也會擔心學生只關注作文的表層問題,無法深入到文章的內容和結構,從而影響了評改的效果。如何才能真正發揮學生評改應有的優勢?學者們建議教師應對學習者進行有針對性的培訓,使他們掌握互改技巧。培訓的主要目的是訓練學生在閱讀同伴的作文時,不再只注意那些表面的錯誤,那些“低層次的問題,”而忽視了諸如觀點的展開,文章的結構和中心等方面存在的“高層次的問題”(Keh,1990)。培訓的另一個目的是使學生在互改時所提的意見具體化,使同伴能夠根據這些意見發現自己作文中存在的問題并進行相應的修改(王翔,2004)。所以,教師必須成為學生評改活動前的組織者、訓練者,評改活動時的指導者、促進者。對于學生本人的修正,也不能完全依賴他們自己,教師需進行一定的指導以幫助學生更有效的完成,國外研究者,如Lewis(2007)在這方面的研究很值得外語教師們參考。只有多種評改方式的有機結合,才能充分發揮評改機制在寫作教學中的作用。

四、結語

雖然國外寫作評改機制的研究開展得如火如荼,但國內的相關研究顯得相當不足。如何在大學英語寫作教學中摸索出一套真正適合中國學生的評改模式和方法,需要更多外語教師以國內外研究成果為借鑒,以課堂教學為基礎,廣泛開展實證研究,在不斷豐富和完善評改機制的同時,提高學生的寫作水平。

[1]Lewis,M.Giving feedback in language classes[M].Beijing：People's Education Press,2007：17-26.

[2]楊敬清.提高英語寫作教學中的反饋機制—實驗與分析[J].外語界,1996,(3)：41-45.

[3]王穎.反饋與英語寫作[M].山東：山東大學出版社,2007：24.

[4]Conrad,S.M.&Goldstein,L.M.ESL learner revision after teacher-written comments：text,contents,and individuals[J].Journal of Second Language Writing,1999,8：147-179

[5]Sommers,N.(1982).Responding to student writing[J].College Composition and Communication,33(2),148-156.

[6]Zamel,V.Responding to student writing[J].TESOL Quarterly,1985,19：79-102.

[7]Cohen,A.D.&Cavalcanti,M.C.Feedback on compositions：Teacher and student verbal reports[C].In B.Kroll(Ed.),Second Language Writing：Research insights for the classroom.Cambridge University Press,1990：155-177.

[8]Keh,C.L.Feedback in the writing process：a model and methods for implementation[J].ELT Journal 1990,44：294.

[9]王翔.學生能夠掌握互改技巧嗎[J].國外外語教學,2004,(1)：54-56.