試論楊兆龍的法學教育思想

陳樹艷

(商丘師范學院 政法系,河南商丘476000)

一、關于中國法學教育的研究視角問題

中國法學教育雖然歷史源遠流長,但從未取得舉世矚目的成績。楊兆龍先生在20世紀30年代就評說研究法律教育的學者們觀察偏于一點或過于粗疏,然法學教育初期至今(除了法律教育被革除的年代),我們對中國法學教育的研究依然不夠深刻或全面。

事實上,中國法學教育自1978年正式全面恢復以來,對法學教育的研究一直沒停,甚至轟轟烈烈,各種研討會涉及國內學者之間及至中外學者之間的交流十分頻繁。拜讀法學教育研究的著作成果,身臨其境細觀各種言論,雖說有“百花齊放、百家爭鳴”的眼界,同時也有漫無目的,不解決實際問題之感。深入思考發(fā)現一研究的方法論問題：即研討問題要確定特定的研究視角以利于準確設定話語的環(huán)境。“語境的設定能使同一研究領域中的不同研究者遵循共同的語言規(guī)則,從而不斷提高不同研究領域之間交流和共享的可能性,避免多種研究活動之間的簡單重復,使研究呈累積性地增長”[1]。

近些年法學界的法學教育問題討論一直不斷,專家們會對法學教育的問題進行學術爭論,甚至相持不下,這種狀況誠然與學者們的整體認識能力、與問題本身在社會生活中的表露程度密切相關,但是更為常見的原因卻存在于學者的本身：即爭論者較少深入思考和仔細分析雙方針對研究客體所選定的研究視角的異同,也較少對比權衡雙方在表述闡發(fā)自己的思想觀點時所隱沒的隱性語境之間的差別。有的學者在談教育體制的問題,有的在談學科設置問題,有的在談學制問題,有的在談教師隊伍問題,中國學者在談我們是該增加法學學科數量還是該減少法學學科的數量,美國專家卻在談教育的本質是什么、我們該培養(yǎng)什么樣的學生……每個人對自己能力所及的“自明性”的問題不斷地研究并在所有的研討會上加以“宣揚”,尤其是幾位知名的“領導學者”,出席不同的研討會都會將自己對法學教育的認識和研究反復傳播,他們每個人的研究似乎不無道理,甚至較為深刻,可惜的是,對同一問題的如此不斷反復,不但擠占了人們開拓更廣闊的問題領域的時間、精力和興趣,也無法產生真正的嚴肅而有力的理性思想撞擊,因而不利于一些實際問題的解決。

我們不妨首先將中國法學教育的問題系統地加以“分化”,即選擇特定的研究視角,圈定特定的問題領域,使學者們的研究探索成果不但有能力保持“自明性”,而且可以保持“他明性”和多元理論之間的“親和力”,在研究視角的選擇和話語環(huán)境的界定上保持各自明確和彼此之間的一致,保證各種研究成果和話語體制之間能夠進行相互溝通,彼此交流而又不會產生不必要的誤解和歧義,使我們的研究在“有所為”和“有所不為”之間保持平衡。

二、關于法學教授的人選問題

楊兆龍先生對法學教育者的資格深入的加以分析得出結論認為：“中國現在各法律學校的教授,好的固然不少,但是不滿人意的卻也很多,那些不滿人意的教授,大概有三個毛病：1.學識淺薄……;2.態(tài)度因循 ……3.任課過多 ……”[2]P150。與此對照,我們現在法學教育者的人選依然有因于人情或限于空虛頭銜,不及仔細考量真才實學的過失。中國現行的整體教育制度正如一位教授所言是一個“符號式”的制度。依靠各種有符號意義的頭銜就代表學識的多少來判斷人選,不免選進一些只有知識沒有文化的人、高分低能的人、靠著不是專業(yè)需求意義上“英文高水平”可以游刃于各學科的科考制度中均能獲勝的人、把國外的J· D(稱作法律博士卻只相當于介于我們法學本科和法律碩士之間)掩耳盜鈴地當作法學博士水準的人使用等等。其實按照當下選擇法學教育者的評價標準,那么,我們在位的許許多多著名的法學教授均沒有資格入選,號稱“法學精英”的1977、1978級畢業(yè)的眾多法科學者中也沒多少合乎這種符號要求的,這豈不是笑話。

教學態(tài)度上的因循表現為對自己所教的功課不肯做繼續(xù)深切的研究。多數教育者因為不愛學生,不愛教育事業(yè)或追逐自己的名利,永遠用同一個講義,同一種表述對待不斷更新的知識,實在殘害學生。至于任課過多,今天法政學校的老師們在“教育產業(yè)化”,教育“平民化”的浪潮下所兼負的“重任”,他們“再加以兼教的學校很多,路上來往所需的時間當然也頗為可觀,除消費在課堂和路途的時間之外,還要飲食、睡眠、應酬、娛樂,試問有多少時間可以給他們去預備功課!他們的教材又怎能日新月異而合乎時代的需要!他們既忙碌到如此地步,當然沒有工夫對學生為課外指導”[2]P151。讀讀看,是否如同質問現實中的法學教育者一樣讓人無地自容。況且,我們現在的法學教育者更多了社會兼職,政治活動,多了為達到某些“符號”的要求所進行的無用的學習和研究,大家忙得不亦樂乎,疲憊不堪,從事教育工作的壓力和負擔讓我們產生出自己似乎不勝任這份職業(yè)的沮喪。

楊兆龍先生為此提出的“教授”選任標準讓人茅塞頓開,也可以作為對我們現今法學教育者的要求。

法學教育者應當具備的條件之一：“對于教授法學有濃厚之興趣。”“不消說,歐美日本的有名的法學教授,都是靠這一點而成功的。所以要希望有好教授,不可不對這一點加以注意”。[2]P161教育一詞,在英語中有“撫育、自身生成”的意思,在德語中則有“引導、喚醒”的意味,在古代漢語中是“上施下效”的含義。“教育是一種武裝人們的方式,它對人負有一種無可逃避的責任：他需使人能夠適應生存的時代,而不致將他排除在人生的最終偉大目標之外”[3]。要想實現教育的這些功能,我們的教育者要有對教育的愛和對學生的愛。很難想象,一個不愛學生,不愛教育的人,一個看到學生就煩,想到當老師就氣惱的人能教好學生。人是一個整體,知、情、意、行四個方面是相互影響,相互依存的。憑經驗我們就能知道,沒有情感的腦力勞動,就容易導致疲勞,對事物的理解,遠遠不只是一個單純的理智問題,不單純是一個觀察、分析、推理的問題,它同時與人們的動機、趣味、意向和襟懷相聯系。歌德年輕時寫過這樣一句話：“人們只能認識自己所愛的,愛或激情越強越充沛,認識就越深刻越完整。”愛與認識、激情與理智、理性,作為完整的人的不同的生命表現形態(tài),有著最深刻、最內在的相互增進的關系。我們的教育者只有愛教育愛學生,才能憑著我們的這個趣味和意向深刻認識教育的本質、目的,深刻認識學生的需求和欲望。而我們如果不愛教育不愛學生,我們就不肯花時間去了解學生的“生活世界”。法學教育是更多地彰顯價值判斷的教育,如果我們教育者的視野中沒有社會生活中的價值沖突和學生內心的價值沖突之比較,我們就無法挖掘法學教育應當滲透的的價值方向。我們不主動深入了解學生,(至少是每隔3-5年要對這一批學生的個性規(guī)律和特點加以研究,因為現代心理學研究認為,如今的社會,每隔3-5年就是一代人)我們就無法因材施教,無法讓學生的智慧得到充分的挖掘,我們就會蔑視學生,對學生做出“一批不如一批”的錯誤評價。正如楊兆龍先生所言：“一個教授,除掉應該對法學有研究外,還應該對于教授法學這種工作有濃厚的興趣,因為有了興趣,才可以熱心而有恒,才不會將教書當為一種過渡的職業(yè)而時時想擺脫”[4]。由于法學專業(yè)的教育者較之其它學科的教育者對社會具有更多的“實用價值”,所以,我們只有熱愛教育,才會把兼任的法律實務工作看作是更好進行教學的手段——作為引導學生實踐環(huán)節(jié)的基礎,而不把從事法學教育看成是維持“鐵飯碗”的手段,把法律實務工作能獲得豐厚的薪金看作是最終的目的。愛學生、愛教育要求我們作為教育者,在教育目標、措施與方法層面真正做到為了學生的全面發(fā)展,公正地對待每一個人,贊賞地看待每一個人,向他們提供最恰切的教育,讓學生更多地體驗到被人關注、被人愛護的溫暖與幸福,更多地體驗到自由探索與成功的快樂和自豪,更多地感受到人性的光明與和煦。我們每個人都有過這樣的感受和經歷,哪個老師讓自己敬佩、尊敬、愛戴,哪個老師更欣賞自己,哪一門功課學得就有熱情、就有效率。對教育事業(yè)的愛是教育功能實現的首要保證。

條件之二：具有健全之人格。“教授的人格對于學生的影響是很大的,學生們往往會于受課時不知不覺間接受了教授的感化,……是培養(yǎng)學生道德之一法”[5]。葉圣陶先生就曾在其一系列的論著中指出：“教師并非教書,而是教育學生”,學生“受教育的意義和目的是做人,做社會的夠格的成員,做國家的夠格的公民。”教師被譽為人類靈魂的工程師,一個教育者應當擁有豐富的知識,知識是美德的必要前提,而知識本身不是教育的目的,什么樣的教育者算是擁有健全之人格?他們“應具有審慎,關心個人利益等一般性品質,還應該包括那些更具有道德意味的品德如：仁慈、公正、誠實、寬容、講信用”[6]P138。一個有健全人格的教育者“往往崇尚人的自主性,因而他自己就富有主見,并對其它人的獨立思想持同情態(tài)度,他能使自己從狹隘的目的中超越出來,并運用想象力去理解其他人的思想”,他們“能從一般意義上理解他的個人幸福包括什么……他關心其他人的幸福,他一定要了解這種幸福總體上是什么以及它包含哪些內在的和手段性的組成因素,……要觀察在道德上與他相關聯的其它人的思想和他們生活的處境”[6]P141。

我們每一個教育者的這些人格將內化為學生的素養(yǎng)表現出來。法學不同于其他學科,學習法學的學生不同于其它學生的地方在于其人格或道德若不好,那么他的學問和技能愈高,愈會損害社會,他的法學愈精,愈會玩弄法律作奸犯科。我們法學教育者是學生學習的榜樣,只有擁有上述人格,我們的教育者的頭腦才不那么固執(zhí),思想不那么僵化,眼界不那么狹隘,我們才會尊重多樣性,珍視個性,創(chuàng)造一個寬厚、寬松的心理氛圍。教育心理學的研究表明,在這樣的人格影響下的學生,在這樣的氛圍中成長的學生,才會有寧靜的心緒,才會開朗、開放、開明、崇尚個性,崇尚合作,我們的學生才有善于溝通的品質和能力,有理智的判斷和成熟的熱情,有設身處地為他人著想的品質和推己及人的胸懷。這樣人格的教育者,才能和學生共享人類千百年來創(chuàng)造精神財富的過程,才能分享師生各自生活經驗和價值觀的過程,我們才會欣賞學生,才會把教育當作是展示、引領、平等的給予的過程,而不是強制和施舍,我們才給學生留出更多的自由全面發(fā)展的空間,我們的學生才有創(chuàng)新的意識,民主和人道的精神,否則,我們培養(yǎng)出的學生一旦擁有權力,就更容易表現出自我中心、專制與獨裁的特性,甚至我們培養(yǎng)出的“法律人”恰恰是與法治精神背道而馳的。

條件之三“：對于法律的理論與實際都有相當的研究”[5]P160。法律這門學問如想徹底明,不但對其理論要有深入的研究,對其實際方向也應切實地加以考察和體會,一個優(yōu)秀的法學教授應當既不是那種專長于理論而昧于實際的,也不是注重實際而忽于理論的“,因為偏于理論者,往往好高騖遠,不知事實之困難,偏于實際者,往往囿于成例,無應變之能力”[5]P160。現實法學教育體制當中這種狀況依然如此,我們如何能夠建立一個機制保證教育者具備這兩方面的才能,恐怕有一定的難度。科研、教學的壓力之大,我們多數教師無瑕顧及實際,也少有途徑去切身實際。而切身實踐的人,身兼二任,實踐的環(huán)節(jié)如不是作為教育的補充手段,他們也就疏于理論的研究,自得實踐之樂。于是這種制度中培養(yǎng)出的學生,既沒有扎實的學術研究的基礎,也沒有將理論應用于實踐的才能,日后即便“成才”,也是搞理論的搞理論,搞實踐的搞實踐。

條件之四：“專任而所任課程不多。教授必專任而后才能將其全副精神集中在一個學校上;而專任教授又必所任的課程不多而后才有時間為充分的預備”[2]P161。我們現在的法學教育不正常地如“雨后春筍”般出現,一個法學教授如果只靠工資維持生計待遇未免太薄,趁此法學事業(yè)“蓬勃發(fā)展”之機,兼職于實踐工作,兼職于他校,亦或在本校多多地上課以便獲得一個中等水平的薪水成了大家追求小康生活的出路,因而精力更顯不足。大量法科院校的出現和大批擴招的形勢使得師資力量尤顯短缺,一個教師要從事不同科目的課程,教授各種層次的學生,指導太多的學生論文,一分精力最好分成二分用,于是就出現了鄧正來先生所稱的“出書比讀書還多”的教授;科研記錄為零的教師;教師只管簽字認可從沒有行指導之責的畢業(yè)論文;還有整天置身于學校,失去了生活原來的狀態(tài),卻覺得自己一事無成的學者。我們是改善教師的待遇,讓他們不必為生計忙碌而專注于教育,還是冒險增加教師的數量抑或是忍痛削減學生的數量,都是值得探討的問題。當然在中國,作為政府管理體制下的高校,恐怕還沒有足夠的能力解決這個問題,但無一有力措施訴諸政府考慮,責任卻在我們自己。

除卻這些法學教授之必備條件,我們的法學教育者還欠缺最起碼的《教育學》、《教育心理學》的理論,缺乏良好的職業(yè)道德的培訓,我們對一個法學院的評價機制太多地關注能出幾個專家名人,忽視了能出多少個好學生,我們的法學教育者太缺乏“人梯”、“臘燭”的奉獻精神等等諸如此類。

三、關于法學學科的課程設置問題

楊兆龍先生作為哈佛大學的博士和龐德大師的學生,對法學學科的課程設置之見解令人贊嘆,從法學課程設置的次序原則,到課程的安排和時間均合理可行,依然可為今日之法學教育課程設置的良策和指導。

法學課程的不完備表現在忽視對法律的歷史、變遷、因果及以后之方向的切實之研究,即忽視法律之演進,進而忽視現代之趨勢;缺少比較法學的課程,難以適應現代之需要;忽視現實關乎重要經濟、政治制度之立法研究,非用不可時臨時抱佛腳;忽視法學理論課目,導致畢業(yè)的學生作為法律職業(yè)者適用法律眼光小而不知其變,知其然不知其所以然,視條文判例及解釋例為法學的全部;缺少法律的實際徹底訓練的課程;缺少法律倫理課程的設置,結果導致“無異替國家社會造就一班餓虎”[2]P154,法律之補助課程不完備。

的確,忽略對法律歷史的研究,不培養(yǎng)學生以經典為友的學習態(tài)度,我們就缺乏對永恒真理的認識和追求,我們常稱要“與時俱進”,但在改革開放百廢待興、法律制度方興未艾的國情下,要想借鑒外國之法制為參考,卻因沒有比較法的研究,致使我們不知所措,我們的學生將從事神圣的司法工作—-對社會正義加以評判和維護,可因為缺少廣博知識的熏陶、實際能力的扎實訓練以及良好品德的教育培養(yǎng),我們的”法律職業(yè)群體”德、才均不令人滿意。

設置法學專業(yè)的優(yōu)良課程首先要有時間上的保證。楊兆龍先生提出的年限延長制度對現在也頗為可行。一種方法是將法學修業(yè)年限由現在的四年直接延長至六年;二是將修業(yè)期間分為二段,一段是法律預科,一段是法律本科,共計六年,方可保證培養(yǎng)出優(yōu)秀的法律學生以完成更重要的歷史使命。設置法科課目時應注意課程的設置次序,從教育學的規(guī)律上來看,課程設置的科學性,直接影響課程知識被接納的效力和效率。作為法學課程的設置應當是先進行工具科目(諸如中文、英文等)、關系科目(諸如哲學、倫理學、心理學、社會學、政治學、經濟學、中外文化史等課程)而后再開設法律類科目。就法律類科目的開設應注意是先普通科目再特別科目,先實體法后程序法,先總論后分論,先公法后私法的設置。“以便學生的注意力,在特別的時間內,集中于少數之科目,以為深刻之研究,而無精神渙散應接不暇之弊”[5]P167。同時要擴充前面楊兆龍先生所稱之缺失的課程,以使得法學課程完整而有序。今天法學教育的課程依然缺失先生所強調的科目,依然不注意課程設置的次序而導致法學教育的效力和效率均顯不足。楊兆龍先生的見解依然可以為我們法學教育課程設置之良方,我們應當調整我們教學課程的次序,重視法制史、比較法學和司法倫理學課程的教學,努力開拓學生實踐課程建立的方法和途徑。為了對我們的學生進行較為深入的實際培訓,我們仍然要將“診所式教育”、“模擬法庭”等實踐教學方式進一步開發(fā)和深入下去,我們也可以將學生置身于法律援助的行列中,讓學生在將法學理論應用于實際的過程中培養(yǎng)責任心和人道精神,使貧困弱者得益于法律救濟之援助。

四、關于法科學生的弱點問題

楊兆龍先生也談及了法科學生的弱點,其歸納為：基本教育不好;對于法律興趣不濃厚;智力不盡合標準;紀律不嚴密,缺乏創(chuàng)造及應變能力。

對照當今法科學校的學生,這些缺點依然存在且不足為奇。分數面前人人平等的高校招生制度,似乎是相對公平的一種設計,但我們也為這個制度付出了太多的代價：我們的中學圍繞高考的指揮棒搞“題海戰(zhàn)術”,大考小考的排隊分等,使學生厭學、恐學,學習成了一個苦差事。即使在高考中得高分的學生,也是在壓抑自己的興趣和愛好,花成倍的時間和精力去鉆研自己不喜歡、不擅長的學科,結果是“全面豐收”導致“全面平庸”。為了高考的分數,我們的中小學“分秒必爭”,卻忽視了學生人格之培養(yǎng),道德之教育,這一切已成為現代教育之通病。為了這份公平,我們付出的代價過于巨大,升學之壓力,導致學生內心的畸變和人格的扭曲,犧牲了整整一代人的自由和諧發(fā)展,犧牲了一代人的最可貴的創(chuàng)造力。中國的教育一直存在沒有革除的弱點,甚至時至今日大有“有過之而無不及”的趨勢,令人痛心。由于學生是我們“教育的產品”,進而學生的弱點更多是我們這個教育體制的問題,是我們教育者的問題,因而我們不應過多責怪學生,而應多檢討我們的制度和我們自己,并在繼續(xù)教育的進程當中努力幫助他們改進。因而本文不加以詳敘。

五、結語

楊兆龍先生指出：法律教育的宗旨是以嚴格之方法培養(yǎng)具有健全人格、富有創(chuàng)造精神、善于適應時代需要之法律人才。要想實現這樣的目標,國家的努力,教育者的努力,學生的努力,缺一不可。改良法律教育方略的探討不能紙上談兵,我們必須行動起來,從我做起,從現在做起,群策群力,才能見法律教育之光明。

[1]陳偉.高等教育多學科研究之評價和超越——關于研究方法論的嘗試性反思[J].高等教育研究,2003,4.

[2]楊兆龍.楊兆龍法學文選,中國政法大學出版社,2000.

[3]肖川.教育的理想與信念[M].岳麓書社,2003,23.

[4]楊兆龍.楊兆龍法學文選[M].中國政法大學出版社, 2004,161.

[5]楊兆龍.楊兆龍文選[M].中國政法大學出版社,2001, 161.

[6][英]約翰·懷特.再論教育目的[M].教育科學出版社, 2001,138.