嚴師是怎樣煉成的

丁亞琴

（泰州二中附屬初中，江蘇 泰州 225300）

“教不嚴，師之惰。”教師對職業的高度忠誠，必然會產生對教育對象高度負責的感情；教育目標的成功實現，必然要求合理合情的教育秩序。對事業高度負責，就不會輕漫對待施教的對象；混亂無序的狀態，則根本談不上成功的教育。問題是，對教師來說，“威權”之下學生的主體性如何尊重？整飭的秩序，會不會帶來靈性乃至思想的禁錮？無疑，撇開教師與學生在心智、能力、代際等方面的巨大差異來談學生的主體性，也就抽掉了教師“威權”的根基。整飭而諧和的秩序，應該是一個平臺，在這個平臺上馳騁的是學生勃發的青春朝氣，成長的寬廣空間，無限的創造活力。

在有些論者那里，“主體性”是一個時髦的語匯，尤其是在他們空泛論說所謂“人的自由成長”的語境之下。作為有意識、有思想、有主觀能動性的人，學生有著普適意義上的“主體性”；作為一個未成年人，中小學生有著受法律保護的特定的合法權益。在這兩方面的前提下，難以言說的當是諸如教育目的、教育目標的外塑性與教育對象、教育產品成長自發性之間的調適，難以厘定的當是維護學生合法權益與其作為未成年人不可或缺的管束之間的邊界。

在對學生的管理方面，有人把教師分為 “保姆型”、“警察型”、“保姆＋警察型”以及“放任型”四類。無需多加解釋，這幾種類型的教師對待學生的態度和可能采取的言行可以想見。對這幾類教師，學生普遍不喜歡。如何做一個受學生歡迎的“好教師”呢？我們總能在一些教科書上或專業論著中讀到這些教條，諸如責任、愛心、學高、身正等等，但是為什么在實踐中卻又總是無所適從甚而問題多多呢？全國優秀班主任任小艾調查發現，學生喜歡的教師概括起來大致有以下特點：性格直爽，敢于負責；有男子漢氣概，又有婆婆心腸；智商高，情商也高；懂得尊重、理解、信任與寬容，她認為這才是有威信、受尊崇、讓學生喜歡的具有時代感的教師。

師之嚴作為一種必須，有以下三個方面的原由。首先，作為一種特殊的社會活動，教育體現著一定階級、政黨、法律、國家的意志，它承載著文化的傳統與時代的特色，這樣的意志，這樣的特色，是外在于受教育者的，教育的社會目的、目標，是不以主體意志為轉移的。教師作為這種社會意志的體現者、實施者，無疑必須具有施教的威權，這種職責權利一般是以法律形式賦予的。其次，作為一種特殊的社會勞動，教育勞動產品具有鮮明的特殊性，教育關乎個體的成才成人，并由此而關乎經濟社會的發展，關乎人類的文明與進步。工業勞動允許“不合格率”，農業生產可以拔除弱苗病株，但教師所培養的“勞動產品”不能簡單淘汰，無法回爐重造，更不能棄置不顧。這就要求教師本著對學生負責的態度，檢視自己對學生施加的影響及其可能給學生以及社會產生的效應，謹嚴審慎地教書育人。第三，作為一種進取性社會工作，教育對受教育者施加的是一種必要的壓力。建構主義認為，知識是可以通過既有體驗喚醒進而得以建構的。即使如此，沒有學生既得的體驗就無從喚醒，更何況學生必須“被喚醒”。夸美紐斯曾經說過，“教與學的行為本來是件自然的、令人高興和愜意的樂事……”，有論者引用它來印證教育的幸福與成長的快樂，殊不知夸氏所說的“本來”二字被人們忽視了。經驗和科學都告訴我們，人是趨利避害的，喜樂厭苦是人的天性。人們告訴孩子，刻苦用功所得到的快樂（幸福）回饋是可期的，無疑也是說受教育的當下是艱苦的。沒有一定的強制，教育目的是無法達至的，尤其是在受教育者心智尚未成熟的中小學階段，教師的管束是必不可少的。令人憂慮的是，落實教育方針，依法施教，體現國家意志，尚未被全體教師所深刻體認和自覺踐行；世風日下，人心不古，教師社會責任和社會良心的虧蝕不可避免；對尊重主體、素質教育、快樂學習、自我成長等的片面理解，使不少人有意無意地放棄了職責的堅守和理性的作為，“討好學生”大行之道。

師之嚴往往存在認識上的誤區與實踐上的盲動，這不能不引起廣大教育工作者的重視與反思。一是教育對象成長終結很大程度上的不可預見性，教育理想中對“不合格產品”的“零容忍”，使得一些教育工作者（還有社會與家庭）謹小慎微、寧嚴勿松、寧苛勿縱，廢棄教育的張弛之道，不要說無法忍受學生成長過程中的“試錯”，連學生問題多想一點、思想感情豐富一點也要予以打壓而無使枝蔓。二是教育對象成長途徑的差別化與教育所提供基礎條件及評價標準的單一性，使一些教育工作者用一把尺子衡量學生的優劣成敗，簡單粗暴地對待所謂“差生”，甚至采用形式上管住、實則放棄的“冷暴力策略”。三是以“體制化”馴導學生，用“學生管”管學生，用獎勵聽話來打壓“逆反”，用聽取“小報告”掌握班情，用公開“教育”、“處理”求得懲一儆百。四是動輒向家長告狀，甚至徑直指責家教不力，以要求家長配合教育推卸學校及教師應盡的職責。凡此種種樹立起來的教師威權，不但違反教育規律，自毀教師形象，而且從根本上無助甚且有害于學生的成長。

師之嚴自有“學問”在。有道是“嚴是愛，松是害，不管不問要變壞”，“嚴的老師讓人恨一陣子，夸一輩子；要求松的老師讓人夸一陣子，罵一輩子”。根據多年從教的體悟，我格外重視對學生嚴格教育的以下四條原則：一是嚴而有愛，二是嚴而計遠，三是嚴而有據，四是嚴而有德。

嚴而有愛，愛是基礎，嚴是愛的體現。從愛護學生的立場出發，從對自己職業高度忠誠的立場出發，就會對學生極端負責。一個不愛學生的人是不會對學生嚴格要求的，一個不遵守職業道德的人是不會對自己的勞動對象負責的。愛心存乎人的天性之中，愛“孩子”是連母雞都會的，而如何教好他們則是一件大事。教師對學生的愛是基于但又超越了天性之愛、親情之愛的，它是以教育理性與職業良知為基礎的“大愛”。有位教育家就曾指出，教師愛學生是具有高尚性的人類情感，是博大寬厚的，是民族情感、祖國情感、人類終極關懷情感的一種具體化。正是由于這種高尚性，才有了教師的敬業奉獻等良好的道德素質，才有了教師主導學生發展的責任擔當。蘇霍姆林斯基說過，“教育者最可貴的品質之一就是人性。對孩子深沉的愛，兼有父母親昵的溫存和睿智的嚴厲與嚴格的要求相結合”。以愛動其心，以嚴導其行，應是身為嚴師的第一要著。

嚴而計遠，就是嚴格要求學生，“為之計深遠”。這里，“遠”是目的，嚴是實現“遠”的途徑。教師的職責所在，教育的價值所系，正在于向學生、向家長、向國家、向社會、向人類文明負責。負其責自當懷有遠見，必須面向未來。但是，當下的教育“為之計短近”的現象比比皆是，更令人憂慮的是，這種急功近利已經和將要造成的危害，人們還沒有引起足夠的警覺。有小學要求學生上課時雙手一直背在身后，除非要你寫字；有學校要求學生遇見小汽車立即主動駐足，敬少先隊禮；為了有安靜的高考環境，校外馬路上的小汽車被要求肅靜回避；有教師為開脫施教無方之責，讓班上半數學生“自測”智商偏低……諸如此類，愛亦害，嚴亦害，教師的行為只求一時的平安、一隅的秩序、表面的溫順、一己的績效。當學生副課越減越少而只圍著高考指揮棒轉時，當學生埋頭于做題背書而無暇廣覽群書不知天下事時，當學生只能順著老師的備課思路學習而無法開動腦筋、獨立思考時，嚴則嚴矣，但是，透過這些現象，洞察其戧害心智、禁錮思想的弊端，人們便不難找到“錢學森之問”的答案了。

嚴而有據，就是教師對學生提出的要求要切合實際，嚴苛適度，管束有方。總體而言，每個學校、每個班級、甚或每位老師，總有一套規矩，違反規矩的學生會受懲戒。這一套要求學生服從的自上而下、綱舉目張的控制系統，往往會給校園、班級帶來井然的秩序。但是這種科層式的管理往往會忽視違紀學生的意圖、事發的背景和誘因、事件的影響程度等特殊的綜合的因素，在強調違紀必究、人人平等的形似公正下，往往會被人抱怨不公，得不到學生的認可，起不到理想的處置效果，甚而對學生身心產生長遠的不良影響。正因為如此，秩序井然并不代表管束得當，靜悄悄的自修室并不一定最大限度地促進學習。情形可能恰好相反，這種強加的控制系統可能會激發學生的叛逆心理，進而引發違紀違規的發生。根據本人的從教經驗，我認為中小學生的不良行為大致有四個誘因，一是“不甘寂寞”，希望引起注意；二是顯示自己的能力，不容他人小視；三是遭到欺侮后尋求報復，以換回面子；四是不自信而尋求孤立，這樣的學生內在有著脆弱的自尊，受挫后極易走向自卑。針對此類情況，在對違紀違規學生進行必要的批評教育同時，我相應地嘗試四種對策，收到了一定的效果：一是關注所有學生，給每個學生施展身手的空間；二是善于把握學生特點，發現學生特長，讓他們的表現欲釋放在班級豐富多彩的活動中；三是在進行團結友愛教育的同時，關注哪些重點環節、重點場所可能發生矛盾爭執，防范和及時化解矛盾；四是切實轉變教育觀念，不以分數論優劣，不以順逆定好壞，讓學生樹立“個個好樣的，人人可成才”的信念，進而形成互尊互敬、自尊自信的班級氛圍。以上嘗試使我深切地體會到，對學生嚴格要求，必須建立在科學施教、管理得法之上，否則只能走上隨心所欲、苛緩無據、激化矛盾、不利學生身心成長的教育管理誤區。

教育的德性所在便是它本身就是責任與愛的象征，所以說教育在其本性上是“道德的”。也正因為如此，師之嚴必然要求嚴而有德。如上所述，在尊重學生“主體性”的時髦語境下，一些學生被捧著寵著“成長”，經不得風雨，受不得挫折，吃不得批評，在嚴格要求學生方面廣大教師動輒問咎，以至教育主管部門出面為教師撐腰，強調“教師有權批評學生”。而與上述問題悖反共存的則是教育的失德和教師的失范。沉重的學業負擔使全國約有半數的中小學生睡眠不足，

中小學生近視率居世界第二；我國中學生的心理總異常檢出率超過10%，在13.38%—29.1%之間；北京一小學教師曾5年體罰84名學生，學生聯名吶喊 “忍無可忍了”；有的老師為了懲戒作業不完成的學生動輒罰做十遍、二十遍；有的學生竟被連批十多個耳光致死；為了讓“差生”不拉班級總成績排名，保住自己的獎金等，有教師誘導學生做“智殘測驗”……［1］這些觸目驚心的事件無疑是極少數，但透現的道德問題是無法回避的。對學生教不嚴固然是為師失德，放棄職守，對學生管束苛刻，傷害青少年身心，更是師德蕩然，甚至違法犯罪。經濟的多元化帶來了價值取向的多元，市場經濟的負面影響帶來了社會風氣的惡化，在這樣的背景下，少數教師的道德失范也就不足為奇了。值得注意的是，傳統的教育文化也是我們分析嚴師失德的一個重要背景。中國有“嚴師出高徒”的古訓，教師對學生要求越嚴厲，懲罰越多，似乎越關心學生，對學生越負責。正如孫彩平教授所論，在傳統的觀念里，教師身份本身就具有懲罰孩子的權利。這也就無怪乎這類失德教師受到處理時，還會有校長甚至家長為其求情。廣大教師在教育教學中真正做到嚴而有德，有賴于整個社會道德水平逐步提高，為廣大教師從教以德、為人師表創設一個良好的社會大環境；有賴于防范教育腐敗，體現公平公正教育法律法規的建立健全；有賴于教育評價體制機制的完善；有賴于廣大教師熱愛學生、崇德敬業、公平公正、依法從教的思想境界與執教能力的真正提高。

［1］此處四則案例轉引自孫彩平.教育的倫理精神.山西教育出版社，2004.7.