近五年《中國近現代史綱要》課教學研究之回顧

傅 敏,陳明龍

(1.皖西學院政法系,安徽六安237012;2.浙江大學人文學院,浙江杭州310028;3.皖西中學,安徽六安237005)

近五年《中國近現代史綱要》課教學研究之回顧

傅 敏1,2,陳明龍3

(1.皖西學院政法系,安徽六安237012;2.浙江大學人文學院,浙江杭州310028;3.皖西中學,安徽六安237005)

從“綱要”課的學科定位、教材、教學內容、教學方法、考核方式及師資隊伍建設六個方面,對學界近五年來的主要教學研究成果作了梳理。目前研究中存在的主要問題表現在以下三個方面:大量重復研究的現象;研究成果的實踐價值低,可操作性不強;對以往思想政治理論課的經驗盲目照搬等。未來“綱要”課教研工作的努力方向是:繼續加強分層次的研究;充實個案研究,加強實證研究;博采眾長,拓展教學研究的視野。

中國近現代史綱要;教學研究;思想政治教育

自2005年2月《中國近現代史綱要》(以下簡稱“綱要”)課首次列入高校本科生思想政治理論必修課后,對“綱要”課的教學研究工作即逐步展開,迄今已至五年。五年來,眾多關注“綱要”課教育成效的教研工作者,從各個角度對“綱要”課進行了廣泛細致的探討。從數量上看,“綱要”課的研究成果可謂蔚為大觀,僅五年時間,以“綱要”課為研究主題的論文總量已近五百篇。從質量上看,其中雖不乏獨到的見解和精深的研究,卻也充斥著大量的低水平重復之作。因此,對五年來已有之研究成果整理爬梳,既有助于研究者了解研究現狀,避免浪費研究精力與資源,提高研究水平;又有益于研究成果融入教學,提高整體的教學水平。本文擬從“綱要”課的學科定位、教材、教學內容、教學方法、考核方式及師資隊伍建設幾個方面,梳理學界的主要研究成果,繼而探討目前研究存在的問題和解決方案,以期對“綱要”課的研究和教學有所助益。

一、關于“綱要”課的學科定位和教學目的及意義的探討

科學的學科定位是確保教學研究質量的基礎和前提。學界對此問題有很多探討甚至是爭議。學者們對“綱要”課是一門政治課的性質雖已基本達成共識,但對它之區別于其它政治課的特征卻有很多爭論。有學者認為“綱要”課的性質具有明顯的“歷史學”的特性,同時又有突出的思想政治理論課的功能。認識不到這一點,實際上就忽視了“綱要”課與其他思想政治理論課程的差別,無疑會影響課程的建設及其思想政治教育功能的發揮[1]。也有學者提出要牢牢把握“綱要”是一門政治課的性質,認為判斷一門課程的性質,基本依據不是其名稱或教學內容,而是該課程試圖達到的目的。因此,“綱要”是一門從屬于馬克思主義理論學科教學體系的政治課[2]。還有學者進一步對當前出現的將“綱要”課上成大學歷史專業課的現象提出批評,認為必須對“綱要”課準確定位,體現其思想政治教育、愛國主義教育的核心功能[3-4]。另有學者強調“綱要”課的德育功能[5]。此外,也有對利用“綱要”課對大學生進行國情教育,以增強大學生民族自尊心和自豪感的探討[6]。

關于“綱要”課的教學目的和意義,從編寫“綱要”課教材的專家到位于教學第一線的教師都做了深入的闡發,主要觀點為:第一,貫徹中央的文件精神;第二,我國有悠久的歷史教育傳統;第三,歷史對社會發展的重要性;第四,中國共產黨及其各個時期的領導人都十分強調對歷史的學習;第五,歷史課程在大學政治理論課一直占有重要地位;第六,可以幫助大學生了解國史、國情,增強大學生對于“三個選擇”的正確理解和認識;第七,為學習“毛澤東思想、鄧小平理論和‘三個代表’重要思想概論課”提供歷史知識;第八,為學生提供史學的學術價值;第九,幫助學生用歷史的眼光去分析和解決問題[7]。

二、關于“綱要”課教材的研究

教材是一門課程講授的藍本。雖有眾多名家學者對“綱要”課教材贊譽有加,但也不乏對其編寫體系和具體內容提出不同看法的真知灼見。有學者認為,如果從社會性質和民主主義革命連續性的角度考慮,“近代”和“現代”之間的界標應該是1949年中華人民共和國的建立。1949年前是半封建半殖民地社會,以1919年為分界點劃分為舊民主主義革命和新民主主義革命兩個時期;1949年后為社會主義革命和建設時期。若從中國無產階級的崛起、中國共產黨的建立、新民主主義革命和社會主義革命的聯系角度考慮,1919年的五四新文化運動應該成為“近代”和“現代”的分水嶺。對教材編寫體系提出不同看法[8]。近現代史分期問題歷來是學界爭論的重大問題,未來對此問題的研討仍將繼續。此外,也有不少從微觀處著眼的研究,有學者從史料的增加、閱讀文獻的規范、學術觀點的更新等五個方面提出了建議[9],也有學者從章節內容的編排到參考文獻的注釋,從觀點的陳述到史實的考證提出了若干質疑[10]。

三、關于“綱要”課教學內容的研討

教學內容是課程的血肉與主體。對此,沙健孫提出“綱要”課不是要去展開地論述中國化馬克思主義理論的科學體系,而是要用事實去闡明中國近現代的基本問題和相關的理論觀點,做到“于序(敘)事中寓論斷”,要處理好“綱要”與“毛澤東思想、鄧小平理論和‘三個代表’重要思想概論”課程的關系[11]。徐奉臻提出“綱要”課教學內容的選擇取舍要處理好四方面關系:一是“綱要”與“中學的中國近現代史”的關系;二是“綱要”與“大學本科歷史專業的中國近現代史”的關系;三是“綱要”與“毛澤東思想、鄧小平理論和‘三個代表’重要理論概論”的關系;四是“綱要”與“世界近現代史”的關系[8]。王芳強調要抓住四個“是而非僅僅是”、三個結合搞好教學內容的設計[12]。何敏、李光輝認為,須注意將最新的理論動態、國家大政方針融入“綱要”的教學內容中[13]。王曉榮提出,應充分注重將社會主義核心價值體系教育貫徹到教學內容中,并設計了具體的方案[14]。陳永亮強調要將理論學習與情感體驗、中國歷史與國際背景、歷史與現實有機結合[15]。

關于“綱要”課的教學內容應以何種指導思想或者說“范式”為指引,也是研究的熱點之一。由于學界對于“綱要”課應以“革命史范式”還是“現代化范式”為教學的指導思想始終爭執不下,因此,“綱要”課教學常為偏移主題所苦。對此,在全國“綱要”教師培訓班上,周濟部長和沙健孫教授都強調,中國近現代歷史的主題不是現代化,而是為兩大歷史任務奮斗。

四、關于“綱要”課教學方法的探求

教學方法決定課程的教學效果。對于“綱要”課應采之教學方法,教研工作者們仁者見仁、智者見智,提出并研討了多種教學方法,如專題講座法、案例講授法、比較教學法、網絡教學法、理論教學與實踐教學相結合的教學方法、研究性學習教學法等。

多位研究者倡導專題講授法,主要理由為:1、該課學時少、內容多、跨度大,專題講授可以有效地解決這一難題;2、專題教學可以整合優化教師資源,便于教師集中精力進行教學科研工作,從而提高教學質量;3、專題教學可使課堂教學風格多樣,增強課堂的吸引力。有學者提出應該對教學專題的設計、考核標準、師生間的溝通及以學生為本等方面更多關注和研究[16]。另有不少學者對專題教學的專題設計提出了一些具體的設想和建議,如有學者提出分七個專題講述[17]。

關于案例講授法,黃蓉芳認為須注意四個關鍵環節:精心選擇案例、合理分組討論、撰寫分析報告和教師總結評析[18]。張維滿具體設計了案例教學的操作模式,認為可以從展示案例、提出問題、組織學生分組討論、組織班級交流、總結評價等幾個部分著手[19]。

關于比較教學法,有學者分析了比較教學的類型,認為有橫向比較、縱向比較和類比三種,強調要做好前期準備工作,選擇好比較對象,多采用啟發式教學,主導好比較教學的評價工作[20]。也有學者選取戊戌維新變法與日本明治維新之比較這一個案,論證了比較教學法在“綱要”課教學中的可行性[21]。還有學者認為須采用比較法講解三個關鍵問題:被動開放與主動開放、革命與改革、救亡與振興[22]。

關于網絡教學法,有學者建立了一套系統、完整、操作方便的“綱要”網絡資源庫,由7個子庫組成,包含了從事件、人物、文獻等方面收集整理的歷史資料[23]。也有研究者具體研究了“綱要”課網絡平臺構建的多種路徑,對利用網絡資源輔助“綱要”課教學提供了有益的探索[24-25]。

關于實踐教學,有學者提出“三段式”的實踐課教學模式,將實踐課分成三個階段并做了具體設計,與“綱要”課上編、中編、下編課堂教學同步進行[26]。也有學者認為實踐教學要樹立“大實踐”觀念,課內學習與課外實踐要結合起來[27]。

關于研究性學習教學法的研究成果頗豐。有學者提出應著力于對“問題”的設計,“梯度性提升學生問題能力”[28]。有學者提出研究性教學的成功實施首要在于樹立新的教育觀念,營造平等的教學情境[29]。有學者探討了自主性學習的意義[30]。還有學者強調必須從傳統的以教師、教材、課堂為中心的教學模式向更加注重學生主體地位的教學模式轉變[31]。華中師范大學“中國近現代史綱要”課程組基于對本校學生學習“綱要”課狀況的分析,強調了積極建構“研討式學習”教學模式的有效性及意義[32]。

五、關于“綱要”課考核方式的探索

考核方式對授課教師的教和學生的學都具有導向性的作用,因此,不少從事教學第一線的教研工作者對“綱要”課的考核模式進行了廣泛深入的探討。不少學者主張“綱要”課考核應由平時考核和期末考核兩部分構成,只是在各部分所占比例及平時考核的方式上有所區別。有觀點認為應各占50%的比例,平時考核方式應盡可能多樣化,如讀原著學習心得、綜合作業訓練、課堂回答問題、討論發言、課堂演講和點評、參加社會實踐小論文、考勤等。評定的具體辦法是,把平時作業成績作為基礎分數記錄,并根據學生參與教學活動的數量和質量加減分。期末考核則以課程論文為考核方式[33]。另有設想平時考核有五部分:出勤、課堂討論、課下實踐、基本問題測試、演講各占10分,期末考核以試卷的方式出現,試卷內容應增加學生“點評重大歷史事件和重要歷史人物”的內容。認為最終考試應分兩次進行,以更全面地反映學生學習的真實狀況[34-35]。還有研究者提出考試的形式除了傳統的開卷、閉卷、開卷與閉卷相結合的方式外,還可以采取口試或口試和筆試相結合的方式[36]。

六、關于“綱要”課師資隊伍建設的探究

教師是課程的引導者,是課程的靈魂。無論是以學生主體的研究性學習,還是教師主導的課堂講授,其效果如何都與教師的水平息息相關。2007年1月,時任教育部長周濟同志在全國高校思想政治理論課“綱要”教師培訓班的講話中提到:“大學生需要‘綱要’這門課程,想學‘綱要’這門課程。但能不能把它講成大學生喜歡的一門課程,主要取決于我們的教學水平和教學藝術。”“豐富的歷史,只是提高吸引力的一個前提或一種可能性,如處理不當,同樣的歷史內容,給人的印象可能截然相反:有的可能使人聽來津津有味、興趣盎然,有的則可能使人感到枯燥乏味、興趣索然。這里的關鍵是怎樣講。”

關于“綱要”課教師隊伍的組成,有學者認為可由專業歷史教師、從事中共黨史和中國革命史教學的教師三個部分人員構成[37]。有學者提出“綱要”課師資隊伍必須合理整合專業歷史教師和原“兩課”教師[38]。

關于師資隊伍的培養,有學者提出要加強教師的學術性,必須從兩方面努力:校方應在教師編制上合理設置,為教師提供更多的培訓和國內外交流的機會;教師自身應增強科研意識,提高自身的學術水平[37]。有學者對教學團隊建設的路徑做了探討,或從教師角度研究,認為可通過集體備課、研討交流和進修培訓加強師資隊伍建設[39],或從學校的角度探討教學團隊建設的思路與對策[40]。

另有對提高教師個人修養和專業素養的若干研討,有學者認為“綱要”課教師既要具備廣博而深厚的人文素養,又要具備扎實而高超的教學業務素養。不僅應具備正確而堅定的政治素養、多學科、寬領域的知識素養、為人師表的人格素養、廣泛而深入的科研素養和較強的社會實踐素養,還要在教學內容、教學環節、教學方針、教學方法和教學語言上多下功夫[41]。另有主張從書本、實踐、合作和反思四個途徑修煉專業素養[42]。

七、問題與展望

總體上看,教學研究工作者已對“綱要”課的開設進行了全面的探討,尤其是近兩年來研究“綱要”課的論文更是如雨后春筍般蓬勃而發,提出了很多有建設性的建議和意見。但仍存在一些問題,主要有三大問題:

第一、存在不少觀點雷同、重復研究的現象。不少文章盡管引入了新穎的名詞和概念,但核心觀點并未對s既往研究有所突破,甚至有抄襲的情況。有原創觀點和獨創價值的文章并不多見。

第二、存在觀點新穎、設想美好,但可操作性低的問題。如對“綱要”課考核方式的研究,雖然有很多設想非常美妙,但難以操作,或者大多數高校難以具備相應的配套保障條件,不具推廣應用價值,且作者又不能提供實踐性材料作為支撐,使得這些研究往往局限于紙上談兵。

第三、存在不少將以往思想政治理論課的經驗盲目照搬的現象。如對“綱要”課實踐教學的研究,以往在毛澤東思想、鄧小平理論等課程中業已實踐過的實踐教學方式,甚至是很多已被證明效果不佳的手段,被全盤照搬到“綱要”課實踐教學中,盲目套用,未能甄別利弊,總結得失,也未能針對“綱要”課的特點,研創更切實有效的教學方式。

因此,未來“綱要”課的教研工作仍需在幾點上努力:其一,繼續加強分層次的研究,視野開闊、學力精深的學者需要對“綱要”課開設的總體情況進行宏觀的調研和理論性的把握引導,而從事教學第一線的教研人員也要善于發現“綱要”課教學研究工作中出現的微觀問題,深入探索新的解決方案并付諸實踐。同時,要加強學術交流與對話,宏觀研究與微觀研究要互為觀照,既要避免重復研究,浪費研究資源,又要提高“綱要”課教研工作的學術價值和實踐意義。其二,要“沉下去”,必須深入研究學生群體,了解和總結過去思想政治理論課教學的成功經驗和缺失不足,找尋“綱要”課在學生中間扎下根去的方法和途徑。要充實個案研究,加強實證研究,避免研究流于空泛,增強研究的針對性和實效性,真正提高研究水平。其三,要“走出來”,在準確把握“綱要”課特點,充分了解中國國情的基礎上,廣泛吸收相近學科的教研成果,借鑒其他國家和地區歷史國情教育的有益經驗,以拓展“綱要”課教學研究的視野。

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Review on Recent Five Years’Research on Outline of Modern Chinese History

FU Min1,2,CHEN Min-long3
(1.Department of Politics and Law,West Anhui University,Lu’an237012,China; 2.School of Arts and Humanities,Zhejiang University,Hangzhou310028,China; 3.Wanxi Middle School,Lu’an237005,China)

The recent five years’research on Outline of Modern Chinese History was combed in six parts:discipline orientation, teaching material,teaching content,teaching methods,examination forms and the construction of teaching faculty.Some current problems,such as lots of repeated research,low practical value and bad maneuverability of research and blindly copying the past experience of the ideological and political theory courses etc.,were discussed.Orientation of future teaching and research was further proposed,which is to strengthen sub-level research,to enrich the case study and strengthen empirical study,to adopt good points from others and widen our horizons of teaching and research.

Outline of Modern Chinese History;teaching research;ideological and political education

K25-41

A

1009-9735(2010)03-0023-05

2010-03-23

傅敏(1980-),女,安徽南陵人,皖西學院政法系講師,浙江大學人文學院博士生,研究方向:中國近現代史;陳明龍(1977 -),男,安徽六安人,安徽省皖西中學副校長,中學高級教師,碩士,研究方向:中小學管理和德育。