教學本質的文化哲學之思

李 純

（貴州師范大學 教育科學學院，貴州 貴陽 550001）

教學本質的文化哲學之思

李 純

（貴州師范大學 教育科學學院，貴州 貴陽 550001）

教學本質的文化哲學思考，不僅是對教學研究的一種哲學層面的理性關懷，更是對教學中人、文化與教學三者根本關系的深層追問，從而彰顯教學的文化成人本質，拓展一個新的教學文化思維空間。

教學本質；文化哲學；文化成人

哲學是人類文化精神或文化模式的外顯，當文化層面作為人類歷史和人類社會最重要的制約因素在歷史進程中表現出來時，文化學開始同哲學研究相結合，形成自覺的文化哲學。哲學之所以要關注文化，并以文化為對象，是因為哲學看到了人作為文化存在的現實性，人既不是抽象的自然存在，也不是抽象的精神存在，而是現實的文化存在。這樣，作為一種新的哲學形態的文化哲學，就把文化看作在人的對象化活動中“歷史地凝結成的穩定的生存方式”[1]11。其根本旨趣是以人為中心，以人與文化的關系為內容，從而對人的本質和文化的本質進行深入的探究和把握，并借助于辯證邏輯的力量，揭示文化與人的生命存在及其活動的本質聯系。

教學研究的核心是人的活動及其發展，教學的價值精髓應該突出人文取向。德國文化教育學的主要代表人物斯普朗格曾明確強調，教育教學“是一種文化活動，這種文化活動指向不斷發展著的主體的個性生命生成，它的最終目的，是把既有的客觀精神(文化)的真正富有價值的內涵分娩于主體之中”[2]110。教學研究從根本上涉及教學、人、文化之間的關系，切合了文化哲學對人與文化本質統一性的關注。因此，對教學研究進行深層次的文化哲學思考，不僅是對教學研究表達一種哲學層面的理性關懷，更是對人、文化與教學三者關系的深層追問，從而彰顯了教學的文化本質，拓展了一個嶄新的教學的文化思維空間。

一、人是文化性存在：文化哲學的基本命題

人是文化的存在，在人的活動及其發展中文化無所不在。人的世界在某種意義上就是文化的世界。著名哲學人類學家藍德曼指出：“文化創造比我們迄今為止所相信的有更加廣闊和更加深刻的內涵。人類生活的基礎不是自然的安排，而是文化形成的形式和習慣。正如我們歷史地探究的，沒有自然的人，甚至最早的人也是生存于文化之中的。”[3]260藍德曼還說：“我們是文化的生成者，但我們也是文化的創造物。”[3]264人必須受制于文化的力量并且在創造文化的活動中才能成為真正意義上的人。

于是，人是一種文化性存在，這一文化哲學的基本命題蘊涵著兩層意思：人是文化的創造者和文化的產物。人在自己長期的歷史實踐中形成了自己的文化，而文化一旦形成就成為一種具有客觀力量的模具和生存環境，規約著社會成員中的思維方式、價值觀念、情感情緒、社會活動、人格特征以及社會結構和歷史發展。因而，馬林諾夫斯基說：“世間并沒有‘自然人’，因為人性的由來就是在于接受文化的模塑。”[4]394人決定文化，文化反過來又形塑人，即人是由后天的文化教化與文化涵養而成的，都有一個“文化成人”的生成過程。也就是說，人之所以為人是因為他具有人的內心和外在行為表現，而這些都是文化教化和涵養的產物。人就是在這種主體創造與客體形塑、能動與受動的相互作用中前進和發展的。因此，人的發展不僅同自然因素、生物因素相關，更重要的是同文化因素相關，受文化因素的決定。人不是絕對獨立的存在，人與文化水乳交融，密不可分。

二、教學的文化本質：文化成人

正是在對人的文化本性追問中，我們確立了當代教學的定位：教學的本質規定性就是通過人文教化生成人，即“教學的文化成人”。“成人”是人們理解自我、超越自我的理想追求，“文化”是“成人”的創造性存在與實現的過程，而教學能以具體而細微的方式指引人獲得豐富性提升與完滿性拓展。

人的文化本性及其生成，在文化哲學基礎上指明了教學出現與存在的必要性，并賦予教學以必要的職能：傳承人類文化，以“文”化“人”。如果說人的第一次生命來自自然，那么人的第二次生命則源于文化。人的文化本體性存在，意味著必須要在人與文化的互動統一中理解人。教學作為一種自覺的文化實踐活動，其核心就是要促進學生的發展，因此需要以社會學、心理學、生理學等作為其理論依據，但從根本上講，這些理論依據都共同指向“學生成人”，關涉的根本問題是學生何以在文化傳承與教學中成人。教學的目的、對象、活動、方法，既與文化知識內容相關，又在對人的文化性理解和呼喚中尋求它的文化哲學基礎與運行根據。文化哲學作為新時期的“人學”，把人的本質問題轉換為對“人何以成人”的追問，切合了教學的文化特性。

教學作為文化傳承和育人的特殊活動，是在人的文化本性中尋求其文化哲學基礎和根據、構筑并指引學生步入“文化成人”之路的，因此，在這個過程中，學生不能被作為抽象的存在來認識，也不能用外在的純技術的手段來測量。如果把學生及其發展從豐富的文化關系中抽離出來加以邏輯演繹，就無法把握教學最本質的規定。這種研究思路即為鮑勒諾夫所批判的“以一種僵化的尺度去衡量充滿生命活力的對象，無異于以魚在岸上存活的時間去衡量魚的生命力”[5]163，忽視了人的存在和發展的內在性、完整性和生成性。正如“教育是文化過程”的命題是斯普朗格對“教育是知識獲得過程”的直接批判一樣，文化哲學視域中教學的文化本質則是對以往將教學僅視為知識和技能獲得過程的一種批判。這不僅突出了教學文化本質的精神性和價值性，而且認為教學促進學生發展是一個文化教育的事實與過程，反對實證主義把教學物化，用冷冰冰的態度去認識活生生的文化生命，用片面的知性去肢解完整的教學內涵。

教學本體論研究表明，教學具有促進人與文化雙重建構的基本職能[6]155。當代教學“文化成人”的本質規定性，其核心價值觀念是人的文化生成。在教學過程中，人通過理解而與世界發生廣泛的文化聯系，人實際上處于文化的包圍之中，走在“文化生成”的道路上。人的“文化生成”即教學過程本身。當雅斯貝爾斯說“教育即生成”時，就已經充分地表達了這一見解。在他看來，生成的靜態形式即習慣，動態形式即超越；生成就是習慣的不斷形成與不斷更新，不具備生成性的習慣是沒有生命力的，人在單純的習慣中將喪失自身[7]14。因此，人是習慣的創造者，也是習慣的產物。習慣即一種文化。于是，雅斯貝爾斯的觀點可以更明確地表述為：人是文化的創造者，也是文化的產物，教學過程就是人的文化生成過程。為了實現這個過程，就必須確立教學的文化本質——基于文化、放眼文化、創新文化的教學。教學是具有文化內涵、體現人品格的教學，因此，教學研究必須要擴展到文化的領域，明確教學的文化“育人”立場，時刻保持對人的關愛和尊重，從而真正張揚文化的人性價值及教學的育人價值。教學的文化本質表明，教學不僅僅是對某些具體的、給定的知識和技能的傳遞，它還能夠通過文化教化和文化啟蒙，對人的能力、素質、精神境界進行全方位的文化提升。因此，真正意義上的教學從一開始就賦予人文教育和文化啟蒙以核心的地位。

三、歷史回溯：人文教化在教學體系中的核心地位

從歷史上看，我國的傳統教育教學非常強調文化熏陶和人文教化，具有提升學生精神境界的優良傳統。教學不是具體的、瑣碎的、實證的知識，而是“文以載道”。《中庸》開篇就說“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。《大學》的開篇也是“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，把教學的終極目的闡釋為“至善”，把知識教育作為塑造“君子”的手段。孔子用以教育學生的“六經”，無一不是為了砥礪人的品性：“溫柔敦厚，《詩》教也”，“疏通知遠，《書》教也”，“恭儉莊敬，《禮》教也”，“廣博易良，《樂》教也”，“潔凈精微，《易》教也”，“屬辭比事，《春秋》教也”。誦讀六經，固然有獲取知識的目的，但獲取知識的根本目的是要提升自身的德性，所以班固說“游文于六經之中，留意于仁義之際”，這是傳統教學的核心任務，即教育中非常重視禮儀，提倡德性養成，主張人們通過自身的修養和學習，成為高尚的人、有理想的人。這種以倫理道德為教學本位價值的觀念使得我國傳統教學在知識獲得、能力培養、個性養成等方面具有鮮明的人文特征。我國現在所提倡的素質教育，從某種程度上來說，就是對發展學生的人文素質提出的要求，希望學生在獲取知識之外，還能通過文化得以涵養其品性，促進其品德發展、身心發展、智力發展和情感發展等。因此，人文教育和文化啟蒙在整個教育教學體系中占據著核心地位。

正是在這種意義上，西方的教育教學始終具有固守實施人文教育的傳統和理想。在西方教育中，人文教育高于職業教育和技術教育，學校是自由思想和世界精神的象征，教育的目的是培養具有“自由、公平、沉著、穩健和智能”生活習慣的社會主體。學校教育要以提升人文境界為本去培養下一代，使學生具有創造性獨立思考的能力，具有思考更加廣泛問題的能力，成為真正的人和可以保證社會健康發展的精英。教學作為一種文化生成中的實踐活動，一直具有“教書育人”的人文主義立場[8]40，這在夸美紐斯、康德、裴斯泰洛齊等人的教育思想中都有明確的體現。赫爾巴特傳統教育學也提出了教學的首要原則——教育性教學原則，認為如果把知識單純的作為知識加以掌握，那么就不能強化意志與態度這一道德核心，要使知識轉化為意志與態度，教學必須要具有形成德性的教育意義，即“教育性教學”。通俗地說，教育性教學就是既教書又育人。現在，我們可以把教學及其教育性理解為通過教學不僅能使學生獲取知識，還能通過文化的涵養與教化來促進學生身心的健康發展、品德的形成及人格的完善，從而促進學生全面發展。

四、現實反思：踐行教學的文化本性任重道遠

目前，我國的教育教學在某種意義上存在“文化缺失”的問題。為什么在當代社會教學的文化本性在相當程度上失落了或被遮蔽了？造成這種現象的直接原因在于：追求高分數、高升學率的應試教育使學校教育唯“效率”、“效用”為指針，從而導致教學的“人文性”特征被“工具化”特點所遮蔽。

早在17世紀，夸美紐斯就明確提出了“多快好省”的教學原則，追求教學的“效率”和“效用”的最大化，但這時的“效用”是與“德行”、“虔信”緊密相連的。到了近代以后，這種效率追求則明顯蛻化為“工具理性”，只關注“知識的量”和“教學程序”的控制，要求所有學生服從于統一標準，這在很大程度上忽視了學生的獨特個性，影響了學生的健康發展。這樣，教學在“促進學生發展”的工具化尋求中失去、偏離了對人的關注，成為對學生的一種外在、壓制性力量。

應當看到，學校教學的“工具化”傾向，并非一種孤立的文化現象，它實際上是現代性問題的一個重要組成部分。著名社會學家韋伯曾分析過以經濟合理化、管理科層制等為特征的現代性的運行機制，還深入分析了現代性的內在沖突，即工具理性和價值理性的對立與沖突，揭示了工具理性對價值理性的全面壓制。胡塞爾在分析歐洲科學危機，即現代人的生存危機時，提出了著名的生活世界理論。他認為，實證化的科學世界在無限發展中，遺忘了自己的生活世界基礎，從而導致了價值和意義的失落。哈貝馬斯在分析現代社會的合法性危機時，曾提到勞動的合理化導致交往行為的“不合理化”的問題。教學也面臨著類似的情形。在飛速發展的科學技術和高效率的社會背景下，無論是社會還是個體都比較看重教學的功利價值，對效率與效用的追求進入了原本以人文教育為重點的學校教育領地，由于忽略了科學知識的文化價值內涵，使學校教育中的人文基礎逐漸被蠶食。其結果是，學生成為“高分低能”的“讀書蟲”，而不是具有人文素養的現代社會主體。

顯而易見，今天我們討論教學的文化本質，不是在發現新的真理，而是在澄明被遮蔽的本真的教學樣態。不難看出，走出教學的“工具化”誤區，確立教學的文化本性，應當是中國學校教育面臨的重大課題，而且是十分艱難的課題。

[1] 衣俊卿．文化哲學十五講[M]．北京：北京大學出版社，2004．

[2] 石中英．教育哲學導論[M]．北京：北京師范大學出版社，2002．

[3] [德]藍德曼．哲學人類學[M]．閻嘉，譯．北京：工人出版社，1988．

[4] 劉進田．文化哲學導論[M]．北京：法律出版社，1999．

[5] 鄒進．現代德國文化教育學[M]．太原：山西教育出版社，1992．

[6] 張廣君．教學本體論[M]．蘭州：甘肅教育出版社，2002．

[7] [德]雅斯貝爾斯． 什么是教育[M]．鄒進，譯．北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991．

[8] 王策三．教學實驗論[M]．北京：人民教育出版社，1998．

〔責任編輯 張彥群〕

A Cultural and Philosophical Study of Teaching Essence

LI Chun
(Guizhou Normal University,Guiyang Guizhou550001,China)

A Cultural and Philosophical Study of Teaching Essence not only expresses the reasonable solicitude for teaching study,but also deeply study of the fundamental relationship among people,culture,and teaching. Then,we can show the teaching essence---cultivating student through culture to be human being,and opened up a new space for the considerations about teaching.

teaching essence; cultural philosophy; to be human being by culture

G40-02

A

1006-5261(2010)04-0130-03

2010-03-12

李純（1972―），女，上海人，講師，博士。