有效教學的原則
——布魯納《教育過程》解讀

徐 紅

(長江大學教育科學系,湖北荊州 434023;華中師范大學教育學院,湖北武漢 430079)

有效教學的原則
——布魯納《教育過程》解讀

徐 紅

(長江大學教育科學系,湖北荊州 434023;華中師范大學教育學院,湖北武漢 430079)

布魯納的著作《教育過程》一書認為,有效的教學應力求學生掌握學科的基本結構,應關注學生的最近發展區,應做到因材施教,應以有效的教材為前提,應以有效的教學方法為保證。

布魯納;教育思想;有效教學;教育過程

布魯納的著作《教育過程》闡明了美國20世紀60年代初期課程與教學改革的指導思想。該書作為世界教育經典之作,歷來廣為學者認同。抱著敬仰之心,筆者對其反復進行了研讀。筆者認為,該書集中體現了布魯納有效教育(有效教學)的五條基本原則,這些原則對于當下我國有效教學的理論與實踐無疑具有明顯的指導意義。

一、有效的教學應力求使學生掌握學科的基本結構

布魯納認為,“學習任何學科,主要是使學生掌握這一學科的基本結構”[1](P1)。所謂學科的基本結構,是指組成該學科的某些基本原理、基礎公理和某些具有普遍意義的主題,它們反映著該門學科的基本思想,是該門學科的核心和靈魂,是該門學科中具有普適意義的知識,對該門學科起著統領作用。領會一門學科的基本原理和基礎觀念,是“通向適當的‘訓練遷移’的大道”[1](P42),掌握學科的基本結構有利于促進所學知識的遷移。布魯納指出,“不論我們選教什么學科,務必使學生理解該學科的基本結構”[1](P31)。這是因為,學習過程中的“詳細的資料是靠簡化的表達方式保存在記憶里的。……學習普遍的或基本的原理的目的,就在于保證記憶的喪失不是全部喪失,而遺留下來的東西將使我們在需要的時候得以把一件件事情重新構思起來。高明的理論不僅是現在用以理解現象的工具,而且也是明天用以回憶那個現象的工具”[1](P42)。由此可見,學生若掌握了一門學科的基本結構,不僅有助于其更好地理解該門學科的基本思想,而且有助于其解決課堂外所遇到的問題和事件,以及日后課堂訓練中所遇到的問題。因此,教學的重點應當從教授瑣碎而龐雜的學科知識“轉到教授基本的原理、基礎的公理和普遍性的主題上來”[1](P6)。在當今知識爆炸的年代,人類積累的知識迅猛地呈幾何級數增加,欲使學生在有限的教學活動時限里窮盡某一門學科的全部知識已根本不可能,為此,在教學過程中,教師應盡可能地將一門學科中具有普適意義的知識,即具有統領與遷移性質的知識教給學生,以便學生能在掌握該門學科概貌的基礎上以一通百,以不變應萬變。

二、有效的教學應關注學生的最近發展區

布魯納同維果茨基及贊科夫一樣,認為教學應走在學生發展的前面,為了不斷促進學生的智力發展,教師應堅持將教學進度控制在學生的最近發展區。什么是最近發展區呢?維果茨基認為,學生的發展有兩種水平:一種是學生的現有水平,另一種是學生可能的發展水平,兩者之間的差距就是最近發展區。處于最近發展區的學生表現為,尚不能獨立地解決問題,但在成人的幫助下,或在集體活動中、通過模仿卻能夠解決相應的問題。布魯納在《教育過程》一文中指出,“兒童的智力發展不是像時鐘裝置那樣,一連串事件相繼出現;它對環境,特別對學校環境的影響,也發出反應。因此,教授科學概念,即使是小學水平,也不必奴性地跟隨兒童認知發展的自然過程。向兒童提供挑戰性的但是合適的機會使發展步步向前,也可以引導智力發展。”[1](P54)大量實踐證明,只有針對最近發展區的教學,才能促進學生的發展,而停留在現在發展區的教學,只能制約學生的發展。所謂學生的發展過程,就是不斷把其最近發展區轉化為其現有發展區的過程,即把未知轉化為已知、把不會轉化為會、把不能轉化為能的過程。由于學生在發展過程中始終存在著相應的最近發展區,為了最大限度地促進學生的發展,教學過程中,教師應著眼于學生的最近發展區,為學生提供帶有一定難度的內容,以調動學生的學習積極性,發揮其潛能,不斷超越其一個又一個的最近發展區。

三、有效的教學應做到因材施教

布魯納在著作《教育過程》一書中明確主張,教師在教學過程中應堅持因材施教的教學原則。所謂因材施教,其意是指“教師要從學生的實際情況、個別差異與個性特點出發,有的放矢地進行有區別的教學,使每個學生都能揚長避短,長善救失、獲得最佳發展”[2](P228)。布魯納認為,“為了要給每個人提供一些東西,教學應該以中等學生為目標,這種想法也是個同樣不適當的公式。看來,我們之中許多人所探求的是設計出一套即使優秀學生感到一定難度而又不破壞那些不很幸運的學生的信心和學習意志的教材”[1](P80)。他的意思是說,有效的教學不能僅僅以中等水平的學生為出發點,而應同時關注到優等生與差生的水平,并分別為他們提供不同的學習材料,從而真正做到因材施教。心理學的研究表明,學生身心發展各有其特點,尤其在智力方面更是如此。比如,美國心理學家加德納曾提出“多元智力理論”,他區分了八種不同的智力,即語言智力、邏輯-數學智力、空間智力、身體-運動智力、音樂智力、人際關系智力、自我認識智力與自然觀察著智力。無疑,具有不同智力優勢的學生在學習過程中定會有不同發展潛能,類似地,具有不同個性的學生在學習過程中定會有不同的發展可能。為了每一個學生的全面發展與最大限度的發展,教學過程中教師應當針對學生的智力差異與個性特征有目的地因材施教。比如,對待注意力不集中、學習不專心的學生,要多留意、暗示、提醒、提問、鄰近控制,以培養他們的自控能力;對于學習成績較好的學生,要額外提出稍高的學習要求并布置一些較難的學習任務;而對于學習成績較差的學生,可以提供較為簡單的學習材料讓其學習,同時給予更多的鼓勵與幫助;對于具有特殊才能的學生,可以特請有關學科的優秀教師或專家學者進行特殊的指導與培養。

四、有效的教學應以有效的教材為前提

布魯納認為,有效的教學依賴于有效的課程設計,而有效的課程設計在于“編寫出有效的教材,也就是既重視內容范圍,又重視結構體系的教材。[1](P24)”教材是知識的載體,是師生共同關注的對象,是教師“教”的依據,也是學生“學”的依據。廣義的教材既包括課堂教學的教科書,也包括其他所有有利于學生學習的材料。布魯納所著《教育過程》一書中的教材主要指狹義的教材,即教科書。進一步梳理全文,筆者發現,布魯納主張有效教材應該具有四個方面的特點:一是具有相稱性。布魯納主張,教材上的內容應該能夠“清楚地反映某一學科領域的基本原理”。[1](P37)具體來說,有效的教材不僅應該完全同課程目標的水準與范圍相稱,而且應該完全同教學內容的范圍相稱。二是具有普適性。教材中所涵蓋的內容“能由普通的教師教給普通的學生,……改革基礎課和修改基礎課的教材,給予那些和基礎課有關的普遍的和強有力的觀念和態度以中心地位。”[1](P37)這樣的教材不僅適合廣大教師作為教學用書,而且能夠適應大多數學生的興趣與愛好。真正普適性的教材在教學過程中能夠引起大多數學生驚奇、提問并產生豐富的想像力。三是具有層次性。布魯納認為,“給任何特定年齡的兒童教某門學科,其任務就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學科的結構。”[1](P49)這是因為,不同年齡學生的思維是有差異的,教材的內容應該遵循學生思維發展的規律,“試圖根據遠離兒童思維樣式且其含義對兒童來說又是枯燥無味的邏輯進行正式說明,肯定徒勞而無益。”[1](P53)因此,應該將“教材分成不同的水平,使之同學校里不同年級不同水平的學生的接受能力配合起來。”[1](P37)為此,編寫教材時,應盡力使之同不同年級(不同年齡)學生的智力發展階段相適應、同不同年級(不同年齡)學生的生活經驗相適應。四是關聯性。布魯納十分推崇“螺旋式課程”[1](P33),認為“一門課程在它的教學進展中,應反復地回到這些基本觀念,以這些觀念為基礎,直至學生掌握了與這些觀念相適應的完全形式的體系為止。”[1](P33)布魯納之所以極力主張某一學科的觀念可以在不同年齡、不同年級的學習階段出現,原因在于,他始終“認為任何觀念都能夠用學齡兒童的思想方式正確地和有效地闡述出來;而且這些初次闡述過的觀念,由于這種早期學習,在日后學起來會比較容易,也比較有效和精確”[1](P49)。比如,“采用一定的教法,有可能把自然科學和數學的基本觀念教給比傳統年齡小得多的兒童。在這樣的早年,有條不紊的教學能夠為兒童學習基本概念打下基礎,這些基本概念日后可以加以利用并對中學階段的學習大有好處。”[1](P58)因而,布魯納非常注重學生在不同年齡與不同年級學習時所獲取的知識的前后關聯性,在此基礎上,他甚至指出,“獲得的知識,如果沒有完滿的結構把它聯在一起,那是一種多半會被遺忘的知識。”[1](P48)

五、有效的教學應以有效的教學方法為保證

布魯納主張任何科目的教學都應選用與之相應的教學方法,否則,教學效率與效果將難以保證。所謂教學方法,“是為完成教學任務而采用的方法,它包括教師教的方法和學生學的方法,是教師引導學生掌握知識技能、獲得身心發展而共同活動的方法”[2](P234)。在《教育過程》一書中,布魯納鮮明地指出,“如果教法不能使兒童從感知的原始觀念,恰當地引至對守恒觀念的真正直覺,結果就是,他會計數但未獲得數量守恒概念。”[1](P56)那么,是不是所有科目都一定存在與之匹配的教學方法呢?對此,布魯納認為,“任何科目都能夠按照某種正確的方式,教給任何年齡階段的任何兒童”[1](P6),而且“任何學科的基本原理都可以用某種形式教給任何年齡的任何人”[1](P32)。即是說,針對不同年齡階段的所有學生而言,無論什么性質與內容的學科科目都必然存在與之相應的有效的教學方法,不過,這種教學方法需要教師去努力發現與甄別。透視《教育過程》一書,不難看出,布魯納其實明確界定了教學過程中有效的教學方法所應具備的四大特征:

第一,彰顯教師在教學過程中“教”的主導地位。一方面,布魯納認為,“傳播知識在很大程度上依靠人們精通所要傳播的知識。”[1](P96)由于教師是施教的主體,他們受國家和社會的委托,是教育目的和教育內容的現實的活的載體,因而理應是具體教學的領導者和組織者。同時,“教師也是教育過程中最直接的有象征意義的人物,是學生可以視為榜樣并拿來同自己作比較的人物。”[1](P98)為此,有效的教學方法理當充分保證教師在教學過程中的主導地位;另一方面,應該擺正教學輔助工具在教學過程中的“輔助”地位。近年來,影片、電視、顯微影片、幻燈片、錄音帶等教學裝置給學生的學習提供了諸多幫助。比如,“影片通過引導學生注意重要的疑問和課題,可使組成任何知識領域的大量事實、概念、理論和應用結成一個有條理的范型。”[1](P95)又如,“某些教學輔助工具對于引導學生更密切地辨認現象或觀念,都有戲劇般的效果。”[1](P91)為此,有人開始動搖了“教學中教師的主導地位”這一觀念。對此,布魯納嚴肅地指出,“教學的主導者是教師,而不是教學裝置。”[1](P34)務必記住,“機器不是將要代替教師。”[1](P92)“裝置本身不能決定自己的目的。”[1](P95)它們仍受教師調控著,教學過程中這類“輔助”式的教學裝置將如何被使用,關鍵在于教師怎樣把握它。“毫無疑問,如果教師在教學中能以戲劇表演的風度來利用這種‘輔助’,那就再好不過了。”[1](P91)在教學過程中,計算機之類的裝置通常被用于程序教學。不過,值得指出的是,“利用這種裝置的輔助來教什么,怎樣教,就要看題目程序的設計技巧和智慧了。”[1](P92)一個高明的教師,能夠根據所教對象與所教學科之內容編制恰如其分的程序,從而極大地提高教學效率與效果。這是因為,“給教學機器擬定的程序,同書一樣,是有個性的:它可以增添幽默,也可能是冷酷陰沉的;可以是有趣的活動,也可能會像密集隊形的操練那樣討厭。”[1](P92)幽默而有趣的程序自然可以引發學生的學習興趣,對學生產生強大的吸引力,無疑能夠促進學生的學習行為,提升學生的學習效率。

第二,凸現學生在教學過程中“學”的主體位置。從學習心理學的角度來看,學習過程是一個自我組織的過程,學生的課堂學習是一個心理結構自主建立的過程。教師是外力,根本的動力來自學生自身。教師的“教”只有建立在學生自主“學”的基礎上,才能發揮作用。顯然,學生是學習的能動主體。布魯納非常認同此觀點。在他看來,“學習一門學科看來包含三個差不多同時發生的過程。一是新知識的獲得。二是轉換,這是處理知識使之適合新任務的過程。三是評價:核對一下我們處理知識的方法是不是適合于這個任務。”[1](P61)這些都不能離開學生的主觀能動作用。為了充分發揮學生學習時的主觀能動作用,布魯納提倡運用一些切實可行的方式激發學生的學習動機。比如,通過介紹一門學科的地位與發展前景,使學生認為“這個學科值得學習”[1](P47);又如,“增加教材本身的趣味,使學生有新發現的感覺”[1](P82);再如,“在提出一個學科的基本結構時,可以保留一些令人興奮的部分,引導學生自己去發現它”[1](P39)。最后,布魯納指出,要真正調動學生學習時的主觀能動作用,“必須盡可能建立在喚起對所要學習的東西的興趣的基礎上”[1](P89),即喚起學生在課堂上的注意力。布魯納還指出,“關于喚起注意力,有一個介于淡漠和狂熱之間的、對課堂活動來說是理想的最適宜的水平。那個水平是什么呢?由競爭計劃培育出來的狂熱活動,可能不容許學生有喘息的時間去思索,去評價,去進行概括;相反,讓每個學生被動地等候著輪到他自己這種過分的秩序性,也會使人討厭,引起極度的淡漠。”[1](P81)

第三,注重學生學習方法的獲取。聯合國教科文組織終身教育局長保羅·朗格朗說:“未來的文盲,不再是不識字的人,而是沒有學會學習的人。”在知識日新月異的暴增年代,一勞永逸的學習已成為過去,人們面臨的將是終身學習。為此,學習方法的獲取比學習內容更為重要。布魯納也注意到了這個問題。在《教育過程》一書中,他特別指出,“適當的學習能造成大量普遍的遷移,甚至達到如此程度,即在最適宜條件下恰當地學習可使人‘學會怎樣去學習’”[1](P27)。

第四,關注學生直覺思維的培養。“直覺是一種行為,通過這種行為,人們可以不必明顯地依靠其分析技巧而掌握問題或情境的意義、重要性和結構。”[1](P71)直覺有廣義和狹義之分。廣義上的直覺是指包括直接的認知、情感和意志活動在內的一種心理現象,也就是說,它不僅是一個認知過程、認知方式,還是一種情感和意志的活動;狹義上的直覺是指人類的一種基本的思維方式,當把直覺作為一種認知過程和思維方式時,便稱之為直覺思維。直覺思維不受某種固定的邏輯規則約束而直接領悟事物本質的一種思維形式。它具有迅捷性、直接性、本能意識等特征。“一個人往往通過直覺思維對一些問題獲得解決,而這些問題如果借助分析思維將無法解決,或者充其量也只能慢慢解決。”[1](P69)布魯納認為,有效的教學應該重視學生直覺思維的培養,而要培養學生直覺思維的習慣與能力,教師必須率先在教學過程中表露出這種直覺思維。比如,他指出,“教師不僅是知識的傳播者,而且是模范。……不愿或不能表現他自己的直覺能力的教師,要他在學生中鼓勵直覺,就不大可能有效。他如果是這樣的動搖,不敢犯錯誤,那就不能使他成為一個有希望的勇敢的模范。倘若教師不愿冒作出不肯定假設的風險,為什么學生應該冒這種風險呢?”[1](P97)由此可見,“如果學生從未見到他的長輩有效地運用直覺的思維方法,他似乎未必會發展或相信自己的這種方法。如果教師直覺地思維,學生出于模仿,其直覺思維也會更發展”[1](P72)。

[1](美)布魯納.教育過程[M].邵瑞珍,譯.北京:文化教育出版社, 1982.

[2]王道俊,郭文安.教育學[M].北京:人民教育出版社,2009.

責任編輯 袁麗華E-mail:yuanlh@yangtzeu.edu.cn

Abstract:The book of Educational Process embodies Jerome B runer’s five main ideas on effective teaching.The excellent teacher should do his best to help students to understand the subjects’basic configuration,keep an eye on students’zone of p roximal development, guide students in accordance with their ap titude,hold the effective teaching materials by way of the p remise,and resort in effective teaching method.

Key words:Jerome Bruner;educational ideas;effective teaching;educational p rocess

Interpretation of Jerome Bruner’s Educational Process

XU Hong Department of Education,Yangtze University,Jingzhou Hubei 434023; College of Education,Huazhong N ormal University,W uhan Hubei 430079

G422

A

1673-1395(2010)06-0108-04