外語教學大綱類型理論分析
——基于高職高專外語教學淺析結構型教學大綱與任務型教學大綱

王 楠 宋瑞南（.贛南師范學院師范 專科部 江西 贛州 34000；.贛南教育學院 外語系，江西 贛州 34000）

外語教學大綱類型理論分析
——基于高職高專外語教學淺析結構型教學大綱與任務型教學大綱

王 楠1宋瑞南2
（1.贛南師范學院師范 專科部 江西 贛州 341000；2.贛南教育學院 外語系，江西 贛州 341000）

任何類型的教學大綱都應建立在一定的語言和學習理論基礎上，文章嘗試就理論角度對結構型教學大綱與任務型教學大綱進行分析，意在找出其各自的特點，探討它們高職高專外語教學的適用性，同時對這兩種大綱進行歸類。

結構型大綱；任務型大綱；異同；適用性

一 引 言

Yalden（1983）認為：“教學大綱就是藍圖，教師將這幅藍圖變成實際的課堂內容。”事實上，與工程藍圖相比，教學大納要復雜得多，設計者對其結果的預測也困難得多。

教學大綱有不同類型，弄清應該使用何種教學大綱十分重要，因為不同的教學大綱反映出不同的語言教學理念，這些理念對教學材料的選擇及師生雙方的課堂行為有著很大的影響。因此，本文對結構型教學大綱（structural syllabus,以下簡稱SS）與任務型教學大綱（Task-based syllabus）進行對比研究,期望有助于高職高專外語教學大綱選擇或制定，教材選擇和教學效果提高。

Prabhu（1987）把教學大綱分成兩類：“內容型教學大綱”（content syllabus）和“程序型教學大綱”（procedural syllabus）。“內容型教學大綱”涉及學習的結果，強調應該學什么，其概念模式是提供對有關課程本質的理解；而“程序型教學大綱”不一定涉及教和學的內容，它強調課堂內應該做什么。White（1988）則把語言教學大綱分成另外兩類，“A型”和“B型”。“A型”是“干預主義方法”（interventionist approach），它強調對語言或內容進行詳細說明；“B型”是“非干預主義方法”（non interventionist approach），它主張置學習者于真實生活的交際環境之中，對內容沒有任何人為的選擇或安排。Prabhu和White的兩種分類法十分相似：一個強調內容，另一個強調過程。“程序型教學大綱”和“B型”表達了一種新的理念，這種新理念對應用語言學中的傳統觀念產生了猛烈的沖擊，因此就結構型教學大綱和任務型大綱進行對比分析，對我國外語教學，尤其對日益壯大和發展的高職高專外語教育具有極大現實和指導意義。

二 結構型大綱

結構型教學大綱（SS）在語言教學中既是傳統（Yalden 1983）也是現實（Ellis 1993），其主要原因如下：首先，它使用頻率高，應用時間長，因此信用度高，沒有阻力；第二，比較系統化，條理清楚，方便計劃課程；第三，它能更多地滿足教師對課堂的控制欲。但結構型教學大綱遠非完善，不同語言學家的客觀分析可以使我們對其特點及優缺點有一個較為全面的了解和認識。

（一）SS起源、理論、內容

SS在20世紀60年代最為流行，其理論上的靈感主要來自Palmer和Hornby的著作以及美國語言學家Bloomfield、Fries和Lado的理論，SS關于語言及語言教學本質的理論認為，語言是一種有形代碼，因此語言學習就是獲取一系列語法規則和結構。語言學習有如搭積木，由知識一點一點地積累而成，學習者面對的是孤立的一小部分目的語，一切學習內容都是因教學情境而精心安排。學習者只是把所學的互不相關的知識碎片積累起來，然后再將它們重新組合。

教學大綱的內容由其教學理念決定。SS理念強調傳授系統化語言知識，包括語法規則和句子結構。教師通常按照一定的順序，將這一系列知識向學生傳授（Ellis 1993）。這種方式能直接反映語言本身的邏輯。

SS以語言學形式表達的目的就是要求學生掌握語言的實質和形式，即音系系統、詞法語法系統，要求學生在完成對語言的合成工作后能使用所學的語言。語言的重新合成便是語言學習的最終目的。相對而言，它更重視語言的準確程度，而不是流利程度。

（二）SS的學習策略

SS采用的是合成策略，Yalden（1983）對此進行了十分準確的描述：“合成語言教學的策略是把語言的不同部分分別地、一步一步地進行傳授，因此語言的習得是對獨立的小部分逐漸積累的過程，直到建立起語言的完整結構。”從理論上講，SS適用于任何方式的語言教學。這一點已經部分得到證實，在我國高校外語教學中，最流行的聽力教材之一是“step by step”，它是80年代初中國人自編的，被認為是中國版的“新概念英語”，屬于典型的SS的產物。

三 任務型大綱教學法層面分析

（一）起源、理論、內容

任務型語言教學的研究始于20世紀80年代。Prabhu（轉引自程曉堂，2004）在印度南部的Bangalore進行了一項強交際法的實驗（Bangalore Project），提出了許多任務類型，并把任務內容設計成各種交際任務，讓學生通過完成任務進行學習。Prabhu的這項實驗可以看做是把任務內容作為課堂教學設計的單元的第一次，并引起了語言教學界的關注。眾多語言學家紛紛投入此項研究的熱潮中，他們都把任務作為研究的中心元素。隨著研究的深入，任務型教學于20世紀90年代在理論上逐步成熟。

任務型教學（task-based approach）是建立在第二語言習得研究基礎上的一種具有影響的語言教學模式，是20世紀80年代以來西方英語教育的最新發展成果。該模式“是在第二語言習得研究啟示下提出的外語學習途徑”（何安平，2002:107），是“交際法”（communicative approach）最新發展，它以具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現教學的成就，任務型教學模式把語言運用的基本原理轉化為具有實際意義的課堂教學方式。任務型語言教學充分體現了以學生為中心以及注重學生合作學習的教學理念。

任何一種語言教學途徑或教學法都有一定的理論基礎。任務型語言教學的理論基礎來自許多方面，有心理學、社會語言學、語言習得研究、課程理論、學習理論、認知理論、心理發展以及教育理論等等。但它最重要的理論基礎是語言習得理論和社會建構理論。

語言習得是指一個人語言的學習和發展。Krashen（1982）指出，掌握語言是通過“習得”，而不是“學習”。習得語言的過程是學生通過無意識的接觸語言系統而掌握語言。Krashen認為，學生掌握語言必須通過“可理解性的輸入”（comprehensible input）。Long（1983）指出，語言必須通過“對話性的互動”（conversation interaction）才能習得。在任務型語言教學活動中，學生的注意力集中在語言所表達的意義上，努力用自己所學習的語言結構和詞匯來表達自己的意思，交換信息。這時他們的思維過程與集中在語言形式上的機械性練習是不同的。

社會建構主義理論認為，學習和發展是社會活動和合作活動。這種活動是無法教會的。知識是由學習者個人自己建構的，而不是由他人傳遞的。這種建構發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。社會建構主義理論支持下的任務型語言教學主張學習過程應充滿真實的個人意義，要求外語教師學會促進學習者的全面發展、學習能力的發展、積極的情感因素和健康人格的發展。

因此，有效的語言學習不是教育傳授型的（instructional），而是經歷型的（experiential）。學習活動和語言活動一樣重要。在某些情況下，學習過程是第一性的，而內容是第二性的。任務型學習就是讓學生體驗學習過程。既然任務型學習中至少有一部分任務與真實生活中的任務相似，因此，該模式培養出的學生具有較強的運用語言進行交際的能力。語言的準確性是任務的界面之一；任務使得學生頭腦中的信息處理模式不是單向順序的加工模式，而是并行的加工模式，即同時在多個層面上進行多角度的綜合處理，學生在任務目標的指導下，可以利用一切信息資源，采用多種手段，達到完成任務的目的。

（二）任務型教學的特征

對于交際學習任務的定義尚未統一，但把任務作為課堂一種語言學習活動，Nunan提出TBL的幾個特征：（1）腳手架：課文和相關教材為學生搭建起堅固的語言支架，提供語言支持；（2）任務鏈：每一個教學練習，活動和任務都可以象鏈條一樣，一環緊扣一環，緊密聯結；（3）循環往復；（4）循序漸進；（5）積極學習；（6）綜合教學：語法教學不是最終目的，它是為語言最終的交際目的服務的。

四 SS與.任務型大綱的優劣比較

（一）SS的優點和不足

（1）優點。1.SS是一套較為完善的體系，經過長期實踐，已積累了許多經驗，有一整套語言學的分析方法。因此學習相對容易組織，有助于高學歷培養。2.SS是生成性的，因為它的一些有限的規則能生成新的句子。3.SS可以作為發展顯性知識或隱含知識的基礎。大量實踐表明，它適合于語法-翻譯法和聽覺-語言法。

（2）劣勢。SS的問題主要是“可學性”（learnability）。“可學性”是指學習者若沒有足夠的心理準備，將很難學會教授給他們的內容，教學目標就實現不了。SLA（Second Language Acquisition）研究認為，“內存”的教學大綱與學習的外部教學大綱不吻合，就會產生“可學性”的問題。關鍵是我們怎樣能知道“內存”教學大綱是如何起作用的。

（二）任務型大綱的優點和不足

（1）優點。1.任務型大綱課堂任務的設置現實模擬性強，形式多樣，內容連貫，往往同時鍛煉學生的聽、說、讀、寫四個語言基本技能。2.任務型教學過程證明了 TBL教學法在培養學生語言的實際應用能力教學方面的優越性，進而證明該教學法與高職高專培養目標特征——就業直接性和專業的技能性相吻合。

（2）誤區。1.任務就是換了件“新衣服”的練習。2.任務型教學適合所有年齡段的學習者。3.任務型教學就是要強調有意義的交流，只要交流不中斷，不必注意形式的表達。4.任務的評價標準是任務的完成情況，只要任務完成即可，不必考慮具體過程。

五 結 論

綜上所述，“內容型教學大綱”，“A型”大綱，“結構型教學大綱”屬同一類型大綱。“程序型教學大綱”，“B型”大綱，“任務型教學大綱”是另一種類型的教學大綱。兩類教學大綱各有優勢。我國是外語教學的超級大國。隨著社會的發展和教學改革的深入，外語教學也面臨著大綱的改革。長期以來我國的外語教學一直沿用結構型教學大綱，但近年來，有些高校開始采納程序型教學大綱、任務型教學大綱的思想。尤其近幾年高職高專的迅速發展，高職高專培養目標的時代性，生源理論水平趨低的現實性，市場就業的直接性和技能性均和傳統的專科教育和現代本科明顯不同，決定該類高校外語教學在教學理念、大綱選擇必然同傳統本科院校有所不同-----應該加大采用“程序型教學大綱”，“B型”大綱，或“任務型教學大綱”教材比例。可喜的是，目前不少高校在外語教學改革中正在對教學大綱的思想、理念、內容進行分析研究。高職高專這方面的工作任務更重，必要性更大，創新空間更廣。

[1]Krashen,S. Principle and Practice In Language Acquisition[M].Oxford:Pergammon,1982.

[2]何平安.新課程理念與初中英語課程改革[M].長春:東北師范大學出版社,2002.

[3]程曉堂.任務型語言教學[M].北京:高等教育出版社,2004.

[4]Ellis,R.The structure syllabus and Second language acquisition[J].ESOL Quarterly,1993,27/1.

[5]Nunan , D. Thelearner - centered Curriculum[M].Cambridge: CUP,1988.

[6]Janice.Yalden.語言教學課程設計原理[M].北京:外語教學與研究出版社/劍橋:劍橋大學出版社;2000.

[7]魏永紅.任務型外語教學研究:認知心理學視角[M].上海:華東師范大學出版社,2004.

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A

1673-2219（2010）03-0153-03

2010－02－25

王楠（1972－），男，江西贛州人，贛南師范學院師范專科部講師，碩士，研究方向為二語習得、語言學。宋瑞南（1974－），男，江西贛州人， 贛南教育學院外語系講師，研究方向為教學法、文學。

（責任編校：燕廉奚）