學(xué)習(xí)“基于工作過程課程設(shè)計”方法的體會

王 勇，曾小紅

（湖北城市建設(shè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430205）

學(xué)習(xí)“基于工作過程課程設(shè)計”方法的體會

王 勇，曾小紅

（湖北城市建設(shè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430205）

基于工作過程的課程設(shè)計方法的核心內(nèi)容是“典型工作任務(wù)分析”和“工人專家訪談會”。使用該方法，職業(yè)教育課程開發(fā)者可以對現(xiàn)代職業(yè)實際工作過程中的典型工作任務(wù)進(jìn)行整體化的深入分析，并將分析結(jié)果應(yīng)用到教學(xué)設(shè)計中，最終準(zhǔn)確確定和描述典型工作任務(wù)對應(yīng)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域、職業(yè)教育的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，開發(fā)編制學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程教學(xué)大綱，從而開發(fā)出工作過程系統(tǒng)化的職業(yè)教育課程，實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力，特別是職業(yè)競爭力（設(shè)計與建構(gòu)能力）的根本目的。

工作過程；課程設(shè)計方法；高等職業(yè)教育；實施條件

基于工作過程的課程設(shè)計方法是由德國不萊梅大學(xué)技術(shù)與職業(yè)教育研究所 （ITB）Felix Rauner教授和他的同事于20世紀(jì)90年代提出的。它是以現(xiàn)代職業(yè)工作整體化分析和描述為基礎(chǔ)進(jìn)行的工作過程系統(tǒng)化課程設(shè)計方法，又稱典型工作任務(wù)分析法，也稱為BAG課程開發(fā)方法（德文“典型工作任務(wù)”Berufliche rbeitsaufgaben的縮寫）。該方法是當(dāng)今世界職業(yè)教育界先進(jìn)的課程開發(fā)方法之一，是當(dāng)前中國的高等職業(yè)教育界推崇的課程開發(fā)方法，是高等職業(yè)教育示范性院校建設(shè)課程改革所運(yùn)用的工具之一。本文就基于工作過程課程設(shè)計方法本質(zhì)及對其在中國高等職業(yè)教育中的實施條件進(jìn)行了系統(tǒng)的分析。

一、基于工作過程的課程設(shè)計方法實施步驟

基于工作過程課程設(shè)計方法主要包括三個基本步驟：第一步，典型工作任務(wù)分析。通過“工人專家訪談會”確定某個職業(yè)的典型工作任務(wù)，按照能力發(fā)展和職業(yè)成長規(guī)律確定典型工作任務(wù)的難度等級和順序，并對其進(jìn)行分析描述。第二步，學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)計。在對典型工作任務(wù)分析的基礎(chǔ)上設(shè)計出學(xué)習(xí)領(lǐng)域，針對每一個典型工作任務(wù)，準(zhǔn)確確定和描述所對應(yīng)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，給出學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容和基準(zhǔn)學(xué)時要求，并將學(xué)習(xí)領(lǐng)域按照學(xué)生的職業(yè)成長規(guī)律和教學(xué)規(guī)律進(jìn)行時間上的排列，得到專業(yè)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程計劃，完成學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)計。第三步，開發(fā)編制學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程教學(xué)大綱。對整個專業(yè)每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程進(jìn)行開發(fā)，將學(xué)習(xí)領(lǐng)域變成可以教學(xué)的課程，開發(fā)編制學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程教學(xué)大綱。

二、基于工作過程課程設(shè)計方法的突出優(yōu)勢

（一）有利于學(xué)生職業(yè)競爭力（設(shè)計與建構(gòu)能力）的培養(yǎng)

職業(yè)競爭力（設(shè)計與建構(gòu)能力）包含四個層面的內(nèi)容：一是崗位操作能力，表現(xiàn)為能熟練運(yùn)用技術(shù)（技巧）和知識完成一項具體工作的操作性能力，本質(zhì)上是職業(yè)適應(yīng)能力的表現(xiàn)；二是職業(yè)綜合能力，表現(xiàn)為完成一項整體性工作任務(wù)的能力和問題解決能力；三是職業(yè)發(fā)展能力，表現(xiàn)為任務(wù)組織、優(yōu)化能力及一定的職業(yè)遷移能力和工作中把握機(jī)遇的能力；四是最高層面的職業(yè)創(chuàng)新能力，表現(xiàn)為對工作的批判性反思、技術(shù)的創(chuàng)新等方面。

基于工作過程的課程設(shè)計方法遵循設(shè)計導(dǎo)向工作過程的課程設(shè)計方法的本質(zhì)與優(yōu)勢，因為它不僅強(qiáng)調(diào)如何培養(yǎng)職業(yè)適應(yīng)能力，更著眼于培養(yǎng)職業(yè)競爭力（設(shè)計與建構(gòu)能力），即要求每一個職業(yè)崗位的從業(yè)人員不僅能夠適應(yīng)職業(yè)工作，而且能夠主動設(shè)計或建構(gòu)自己的工作任務(wù)，在工作中成為具有競爭力的人。

（二）有利于學(xué)生對工作過程性知識的學(xué)習(xí)

從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來看，存在兩類知識：一類是陳述性知識，即事實性、概念性知識，屬于“是什么”的知識，以及理解性、論證性知識，屬于“為什么”的知識；另一類是過程性知識，即操作性規(guī)程和經(jīng)驗性知識，它們屬于“怎么做”的知識，以及作為優(yōu)化手段之一的策略性經(jīng)驗知識等，屬于“怎么才能做得更好”的知識。高等職業(yè)教育教學(xué)中，這兩類知識都要涉及，但重點(diǎn)應(yīng)該放在“怎么做”和“怎么才能做得更好”上，即工作過程性知識。工作過程性知識是指包含在實際工作中的知識。隨著現(xiàn)代社會與職業(yè)教育的發(fā)展，人類逐漸意識到現(xiàn)代職業(yè)教育課程的關(guān)鍵在于解讀契合在實際工作中的知識。在基于工作過程的課程設(shè)計中，工作過程知識是理論與實踐聯(lián)系的紐帶，是解決工作中書本知識與實際經(jīng)驗之間矛盾的關(guān)鍵。其核心是通過綜合的、具體的職業(yè)實踐活動，幫助學(xué)生掌握實際工作中的過程性知識，獲得需要的綜合職業(yè)能力。

由此可見，基于工作過程的課程設(shè)計方法，特別有利于學(xué)生對工作過程性知識的學(xué)習(xí)。中國的高等職業(yè)教育是以高中畢業(yè)學(xué)生擁有的學(xué)科性知識為起點(diǎn)、以高素質(zhì)技能型人才為培養(yǎng)目標(biāo)的教育。高素質(zhì)技能型人才是在高中文化基礎(chǔ)上，以工作過程知識為主體需求，并輔之以其他知識的一類人才。因此，在高等職業(yè)教育過程中，特別需要強(qiáng)調(diào)學(xué)生對工作過程性知識的學(xué)習(xí)。

三、基于工作過程課程設(shè)計方法的特征

基于工作過程的課程設(shè)計方法本身是伴隨大量的教育實驗產(chǎn)生的，與DACUM一樣，基于工作過程的課程設(shè)計方法的基礎(chǔ)也是工作分析和專家座談會，但與DACUM不同的是，基于工作過程的課程設(shè)計方法將工作作為一個整體來看待，更加關(guān)注工作過程的整體性和完成工作任務(wù)所需的創(chuàng)造能力。

（一）工作過程的整體性

他將撕下來的紙攤開，鋪平，然后他的鉛筆在這張紙上慢慢地蠕動，再蠕動。過了一會兒，常愛蘭發(fā)現(xiàn)紙上出現(xiàn)了一輛歪歪扭扭的獨(dú)輪車，還有一個胡子拉碴的老男人。常愛蘭的眼睛里就放出光來，但這種光卻是兇光。常愛蘭說，你在畫什么，亂七八糟的東西，小心麻糍回來揍你。

所謂工作過程，是在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個完整的工作程序。[3]由于現(xiàn)代企業(yè)和社會已經(jīng)進(jìn)入以過程為導(dǎo)向的綜合化運(yùn)作時代，在工作中所需要的知識技能、要解決的實際問題都是綜合性的，必須與整體化的實際工作過程相聯(lián)系。基于工作過程的課程設(shè)計方法以整體化的職業(yè)分析為基礎(chǔ)，以具有職業(yè)特征的典型工作任務(wù)為基本素材，主觀上將職業(yè)工作作為一個整體化的行為過程進(jìn)行分析，而不是具體分析那些“點(diǎn)狀”的、缺乏有機(jī)聯(lián)系的知識點(diǎn)和技能點(diǎn)，構(gòu)建“工作過程完整”而不是“學(xué)科完整”的職業(yè)教育課程。

（二）遵循職業(yè)成長規(guī)律

基于工作過程的課程設(shè)計方法，按照新手到專家的職業(yè)成長規(guī)律進(jìn)行學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程順序的設(shè)計。該方法認(rèn)為，人的職業(yè)發(fā)展是按照從新手到專家的過程進(jìn)行的。這個過程總共經(jīng)歷5個階段，即新手、高級初學(xué)者、有能力者、熟練者和專家。

職業(yè)教育的任務(wù)是把低級階段的人通過合適的方法帶入更高級的階段。因此，在職業(yè)教育中，首先需要給學(xué)生逐步灌輸專門職業(yè)技能，然后再逐步擴(kuò)展知識的深度和廣度。按照職業(yè)成長規(guī)律，基于工作過程的課程設(shè)計確定典型工作任務(wù)之間的邏輯順序，從能力發(fā)展的角度對職業(yè)教育的內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)化處理，其課程的學(xué)習(xí)難度也逐漸加深。

（三）理論與實踐融合的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程

職業(yè)教育課程開發(fā)的核心問題是實現(xiàn)理論與實踐教學(xué)的融合。但是在先前的職業(yè)教育課程設(shè)計中，理論與實踐教學(xué)通常都是平行或者分離的，實踐教學(xué)和理論學(xué)習(xí)在內(nèi)容上協(xié)調(diào)不充分，很難實現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)場所一體化，學(xué)生也很難將理論和實踐學(xué)習(xí)中學(xué)到的東西聯(lián)系起來，形成整體化的職業(yè)行動能力。而基于工作過程的課程設(shè)計方法是設(shè)計“以職業(yè)任務(wù)和行動過程為導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，是一種理論與實踐一體化的現(xiàn)代職業(yè)教育課程模式，可以使學(xué)生將 “在工作過程中的學(xué)習(xí)”和“課堂上的學(xué)習(xí)”進(jìn)行整合，最大限度地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。

（四）職業(yè)與設(shè)計導(dǎo)向性

四、中國實施基于工作過程課程設(shè)計方法的有利條件

在中國的高等職業(yè)教育領(lǐng)域，以發(fā)展和創(chuàng)新為本的教育思想正在受到普遍關(guān)注，有中國特色的高等職業(yè)教育課程體系正在形成。中國的社會經(jīng)濟(jì)現(xiàn)狀與高等職業(yè)教育的發(fā)展，為基于工作過程課程設(shè)計方法的實施提供了諸多有利條件。

（一）適時的社會發(fā)展?fàn)顩r

基于工作過程的課程設(shè)計方法的實施與國家工業(yè)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度息息相關(guān)。在中國，建設(shè)創(chuàng)新型國家與該方法產(chǎn)生時德國的情況非常相似。該方法的創(chuàng)始人德國不萊梅大學(xué)Felix Rauner教授曾經(jīng)說過：這個方法適合創(chuàng)新型國家的職業(yè)教育。因為建設(shè)創(chuàng)新型國家需要大量的創(chuàng)新型人才，而基于工作過程的職業(yè)教育課程的優(yōu)勢在于培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)競爭力 （設(shè)計與建構(gòu)能力）。另外，中國部分企業(yè)，尤其是大型企業(yè)、跨國企業(yè)和外資企業(yè)的管理方式已經(jīng)進(jìn)入扁平化管理時代，特別強(qiáng)調(diào)員工的職業(yè)競爭力（設(shè)計與建構(gòu)能力）。這與該方法產(chǎn)生時德國的企業(yè)狀況類似。除此之外，隨著自動化技術(shù)的發(fā)展，工業(yè)控制與計算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的結(jié)合，企業(yè)生產(chǎn)自動化程度大為提高，使得工人的工作環(huán)境和工作性質(zhì)發(fā)生了根本改變，從而對職業(yè)崗位工作提出新要求。在新的工作環(huán)境下，工人除了必須具備相關(guān)設(shè)備的操作技能、自動化系統(tǒng)的管控能力外，還應(yīng)具備生產(chǎn)中獨(dú)立頂崗工作、及時做出判斷和隨機(jī)處理問題的能力以及較強(qiáng)的合作溝通能力等，從而不斷面對新技術(shù)的挑戰(zhàn)。但我國高等職業(yè)教育重點(diǎn)還要培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)適應(yīng)能力，難以滿足這些企業(yè)的需要。課程是解決高等職業(yè)教育與社會產(chǎn)生偏差的關(guān)鍵，而課程開發(fā)方法是形成課程的關(guān)鍵，因此，為應(yīng)對企業(yè)工作新變化的趨勢，高等職業(yè)教育需要尋找一種適合培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)競爭力（設(shè)計與建構(gòu)能力）的課程開發(fā)方法。

（二）迫切的受教育群體需求

改革開放以來，我國中小企業(yè)發(fā)展很快，在整個國民經(jīng)濟(jì)建設(shè)中發(fā)揮著越來越重要的作用。現(xiàn)在，我國中小企業(yè)占全部企業(yè)數(shù)的99%，工業(yè)總產(chǎn)值和利稅分別占60%和40%，每年出口創(chuàng)匯占60%，提供了75%的城鎮(zhèn)就業(yè)機(jī)會。[5]隨著社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對高質(zhì)量產(chǎn)品要求的提高，中小企業(yè)的競爭壓力會越來越大，而這些企業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵是人力資源，因此需要員工具有很強(qiáng)的職業(yè)競爭力，以適應(yīng)未來企業(yè)的發(fā)展。隨著市場經(jīng)濟(jì)逐漸成熟、企業(yè)發(fā)展周期縮短，以及全球經(jīng)濟(jì)的日趨融合，根據(jù)《Monster Careers》作者Jeff Taylor的觀點(diǎn)，未來新的就業(yè)模式是一個由“賺錢、充電、憧憬”三個階段構(gòu)成的循環(huán)，這個循環(huán)將貫穿整個職業(yè)生涯。[6]這要求我們在工作中具有反思能力，不斷更新知識，提升能力。而這種反思能力正是職業(yè)競爭力（設(shè)計與建構(gòu)能力）的重要組成部分。

（三）政府積極的政策推動和支持

當(dāng)前我國高等職業(yè)教育進(jìn)入了內(nèi)涵發(fā)展建設(shè)時期，國家和有關(guān)部門高度重視高等職業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展。2005年頒布了《國務(wù)院大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（（國發(fā)）[2005]35號），2006年教育部又出臺了《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高[2006]16號）、《教育部、財政部關(guān)于實施國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃、加快發(fā)展高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》（教高[2006]14號）等文件，目的是以提高高等職業(yè)院校辦學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)，建設(shè)100所高職示范院校，發(fā)揮引領(lǐng)與輻射作用。文件的重要內(nèi)容之一是創(chuàng)新高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，推廣“工學(xué)結(jié)合”的課程模式。2007年教育部設(shè)立了“中德高職師資進(jìn)修項目”（教高司函[2007]74號），選派高職教師赴德進(jìn)修，主要是學(xué)習(xí)基于工作過程的課程設(shè)計方法，而后在中國推廣應(yīng)用。2008年教育部高職高專精品課程評審的標(biāo)準(zhǔn)也明確規(guī)定 “與行業(yè)企業(yè)合作進(jìn)行基于工作過程的課程開發(fā)與設(shè)計”。

五、基于工作過程課程設(shè)計方法實施的制約因素

（一）東西方文化差異導(dǎo)致的觀念障礙

德國歷來很重視職業(yè)教育，重視專家工人、技術(shù)工作者。而我國受“學(xué)而優(yōu)則仕”的影響較重，鄙視職業(yè)技術(shù)教育的觀念十分頑固。因此，在發(fā)展職業(yè)教育過程中就會遇到很多阻力。另外，學(xué)校與企業(yè)價值觀念存在著沖突，學(xué)校認(rèn)為其主要目的是育人，而企業(yè)則以追求利潤最大化為目標(biāo)。這些對該方法的推廣實施是非常不利的。

（二）職業(yè)教育體制保障條件的差異

基于工作過程課程設(shè)計方法的實施需要一定的外部條件，如政府、產(chǎn)業(yè)界的支撐，保證校企合作的有效運(yùn)行。在德國的相關(guān)法律中明確規(guī)定企業(yè)達(dá)到一定的規(guī)模后，每年必須接收一定數(shù)量的職業(yè)教育實習(xí)生，而其他企業(yè)則需向行會繳納一定數(shù)量的資金，作為對職業(yè)教育的支持。而在中國，沒有相關(guān)的法律來約束企業(yè)配合學(xué)校的產(chǎn)學(xué)合作，校企合作步履維艱。

（三）實踐條件差異

在德國，“雙元制”基礎(chǔ)是基于工作過程的課程設(shè)計方法成長的土壤和重要條件。“雙元制”的本質(zhì)是學(xué)生具有學(xué)校學(xué)生和企業(yè)員工雙重身份。這樣，學(xué)校的學(xué)生很容易就能找到真實的企業(yè)崗位。在中國，高等職業(yè)教育與企業(yè)合作存在諸多困難，企業(yè)參與的積極性不高，許多學(xué)生找不到真實的企業(yè)崗位，無法真正進(jìn)行基于工作過程的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)。

（四）教師能力素質(zhì)的差異

德國非常重視職業(yè)教育教師在職業(yè)界的實際工作經(jīng)歷，大學(xué)畢業(yè)生要成為職教教師，要有5年或5年以上的工作經(jīng)驗，經(jīng)過2年半的教師培訓(xùn)后，參加2次國家考試取得職教教師資格后才能從業(yè)。在中國，高等職業(yè)教育的教師大多沒有從事企業(yè)工作的經(jīng)驗，很難教會學(xué)生做企業(yè)的實際工作。

基于工作過程的課程設(shè)計方法作為世界上先進(jìn)的課程設(shè)計方法，其優(yōu)勢正是當(dāng)前中國高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)所需要的。但由于中德存在諸多差異，無論是在師資適應(yīng)性方面還是創(chuàng)建教學(xué)軟硬環(huán)境方面都存在很大困難，而且對于高等職業(yè)教育是否需要基于工作過程的全程教學(xué)改革也值得研究，因此在實施中，不能完全照搬照抄，必須進(jìn)行本土化開發(fā)，探索適合我國國情的基于工作過程的課程設(shè)計方法。

[1]Felix Rauner.職業(yè)教育與培訓(xùn)———學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)手冊[M].北京：高等教育出版社,2007.

[2]Felix Rauner.現(xiàn)代學(xué)徒制與課程設(shè)計[A].2007職業(yè)教育基于工作過程的課程設(shè)計與教師教育國際研討會.王嵐 譯[C].2007-07-20.

[3]趙志群.職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合課程的兩個基本特征[J].教育與職業(yè), 2007,(30).

[4]趙志群,王緯波.基于設(shè)計導(dǎo)向的職業(yè)教育思想[J].職業(yè)技術(shù)教育, 200,5(19).

[5]丁鋼.比較視野中我國高職師資培養(yǎng)的思考[J].中國職業(yè)技術(shù)教育, 2005,(2).