過程教學法與英語寫作評改體系

李麗

（黃岡師范學院 外國語學院，湖北 黃岡438000）

過程教學法與英語寫作評改體系

李麗

（黃岡師范學院 外國語學院，湖北 黃岡438000）

本文依據過程教學法的理論，探討大學生英語寫作評改的有效評改體系，即將自我修改、同級評改、教師評改相結合,使作文評改形成一個有效的循環反饋機制，以提高學生的寫作水平。

過程教學法；作文評改；體系

一、引言

英語寫作作為語言輸出的一個途徑，其重要性對英語學習者來說是毋庸置疑的。學習者寫作水平的提高能促進其它語言技能的發展，而教師的評改方式在提高學生的寫作水平方面起著重要的作用。教師對作文評改的目的是幫助學生提高寫作能力，從而提高學習的質量。恰當的評改能對提高學生的寫作水平起著積極的作用，而不當的評改則會挫傷學生寫作的積極性，使他失去寫作的興趣和動力。在傳統的寫作教學模式中,作文評改過程比較簡單，基本上是初稿→教師評改的模式，評改者的角色永遠是由教師扮演,教師的評改是學生對作文獲得的唯一反饋。實踐證明這種評估方法存在諸多弊端：一是在英語教師教學任務重,學生人數的多情況下,作文得不到及時的反饋。二是當前英語教師批改作文的傾向是:重形式而輕內容;重結果而輕過程。教師往往將自己視為語言老師而不是寫作老師,在評閱學生作文時,教師將關注點放到作文的語言錯誤上而忽略了作文的語篇和結構的指導，有時甚至誤解了學生要表達的思想，這對學生而言無疑是一種誤導，讓學生認為寫作就是要寫正確的句子，而忽略了從語篇和內容上對作文的整體把握。因此學生作文常常出現語言空洞、條理不清、言之無物的現象。三是由于時間和精力有限，教師有的時候無法顧及學生的差異，寫評語的時候，教師大多是對文章內容和語言進行概括而模糊的評判，評語模式化，缺乏有針對性的“個別式”評語，因此學生可能看不到他們的期待反饋，寫作中的問題也得不到針對性地解決。四是有相當一部分學生更關注他們的作文成績而忽略了教師的點評和修改，因此相同的錯誤會出現多次。由此可見，評估不當不但對教學無益，甚至還會出現反面效應。因此，教師應注意評改方式，通過有效評改模式激發學生的寫作熱情，培養寫作興趣，提高寫作水平。本文依據過程教學法的理論，探討大學生英語寫作評改的有效模式，即將自我修改、同級評改、教師評改相結合,使作文評改形成一個有效的循環反饋機制，以提高學生的寫作水平。

二、理論基礎

過程教學法(process approach)把反饋概念引入寫作教學中，形成了獨具一格的寫作教學模式。寫作教學中的反饋是“讀者向作者的輸入，它的功能是向作者提供修改作文的信息”（Keh，1991）。過程教學法中的信息交換可分為兩大類：學生與學生交換和教師與學生交換。Keh(1991)將其分為同級反饋(peer feedback)、會談式反饋(conferences as feedback)和批語式反饋(comments as feedback)三種形式。同級反饋是指學生與學生之間的信息交換，其作用是豐富學生寫作時的輸入信息，優化寫作信息的淺層加工過程。正如Keh(1991)所說：“學生可以從讀者那里獲得很多感受，同級反饋使他們清醒地認識到讀者的存在，這種意識影響到他們如何寫，寫什么。”會談式反饋是教師與學生之間的信息交換，它使教師能夠幫助學生找出錯誤，并協助學生做出決定。因此，教師成了學生寫作過程的參與者，而不單單是評分者。會談式反饋豐富了寫作者的背景知識,提高了寫作信息的加工深度。批語式反饋就是教師對學生作文的批改，但它與傳統教學中的教師批改有本質的不同。

三、英語寫作的評改體系

（一）自我修改

當學生完成初稿后，教師應該指導學生對自己的文章進行一次全面的檢查修改。在實施自我修改步驟時，教師可以提出一個核查項目表，列出學生應該注意的問題，讓學生對照自己的文章自行逐項檢查。例如學生可以主要從以下方面來評價自己的文章：文章主題是否突出；內容是否充實；內容與主題是否一致；論點、論據是否正確；細節是否典型、充實；段落結構是否合理；段落間的銜接是否恰當；句型是否正確；有無語法錯誤；用詞是否得當；表達是否準確；有無大小寫拼寫等技術性錯誤等。

（二）同級評改

同級評改是讓學生互改作文。學生在評改同伴作文的過程中可以學習和借鑒其他同學不同的寫作思維方式。學生會自覺地、有意識地從他們的大腦中的英語知識系統中調用相應的英語知識，使這些知識不斷地得以應用和強化，從而把這些知識慢慢地從有意識的應用轉化為無意識的應用，使自己的英語水平不斷地提高。（吳錦，2000）同時學生在評改的過程中體會到所學知識的價值，可以激發學習興趣。批改時可以從同伴的作文中學到自己沒用過和沒學過的地道的英語表達，遇到不懂的詞匯和語法時學生會主動查閱字典或參考書，從而學到新的語言知識。讓學生參與批改的舉措，實際上是對學生能力的一種肯定，能夠增強學生的自信心。同時，學生在批改過程中不可避免地遇到新問題，可以使學生意識到自己英語能力的不足。為保證互評的有效性，教師可以讓學生參照核查項目表來評價同學的文章。需要指出的是學生的修改稿中仍然存在著各種問題，這說明經過同伴評改以后的作文仍需要教師的評閱。同伴評改可以作為教師評改的一種輔助手段，能使學生對寫作本質有更深的認識。

（三）教師評改

在學生自評和互評的基礎上教師對文章作出反饋,我們可以借鑒岳中生（2008）的“三級評議模式”，即教師可以分別從局部修改 (local/surface corrections)、文中批注 (inter-text notes)以及文末評價與建議(post-text comments&suggestions)這三個層面，對學生的作文給予中肯的意見和建設性的建議。局部修改是“三級評議模式”的第一級，是指字里行間的局部修改,主要涉及遣詞造句方面的問題。文中批注是第二級，其主要功能在于對思想內容修改、質疑、確認，達到師生互動交流的目的。文末評價與建議是第三級，其主要功能在于形成個性化的總結反饋意見，便于學生繼續改進。由此可見，在“三級評議模式”中，評價不再是教師單方面的挑錯與批評的行為，而是一種師生之間的互動交流。教師評閱時注意標準的靈活性，要考慮到學生不同的英語水平和寫作能力，而不是使用統一的模式。另外，要盡量使用建設性和解釋性的評語，使學生清楚自己的優點和不足。要善于發現學生作文的優點，對準確地用詞、精彩的句子、清晰的結構等用鼓勵性的評語予以表揚，這樣既增加了學生的自信也增強了學習英語的動力。

對于評分體系，以往我們采用的是給每份作業劃個等級或給出一個具體分數。這種方法顯得過于粗略，反饋給學生的信息不夠充分。因此，我們改用分項打分的方法，采用百分制，項目包括:語言結構(Structure)、思想內容(Content)和語言表達(Language)。分值分別為30、30、40，并用字母S、C、L分別代之。例如，學生的一篇作文最后得分可以表示為：S20+C26+ L30=76。對于這種評分標準，學生一看分數就知道自己作文的優點和缺點。采用這種形式，操作簡便而且直觀，學生也能得到充足的反饋信息。

為了保證了學生對評改后的作文做出反應，需要改寫評改后的作文。自我修改、同級評改、教師評改的有效性取決于學生對評改后的作文做出的反應程度，而改寫是達到這一目的的有效途徑。修改本身就是提高作文質量和寫作能力的一個有效環節。(楊敬清，2003)教師應鼓勵學生反復修改作文，養成自我修改的良好習慣。修改后的文章不僅能使學生看到自己的進步，并因此而自信心大大增強，同時在修改過程中，學生自身的語言知識能得以鞏固，寫作技巧也會隨之增進。

四、結語

批閱作文是一個交互性的動態過程，是一次思想上的碰撞。寫作練習評改的目的在于幫助學生弄清楚自己作文的長處與不足，并指出可以改進的地方，培養他們獨立判斷文章優劣、語言正誤的能力，使他們養成自己檢查修改作文的習慣。通過自我修改可以使學生養成自我檢查的好習慣，通過同級評改可以讓學生取長補短，通過教師評改可以使學生更清楚地發現自己寫作中的問題。總之，充分發揮各種評改方式的作用，將多種方式結合起來，調動學生寫作的積極性，讓學生在反復改寫的過程中不斷提高寫作水平。

（注：本文獲得黃岡師范學院青年科研基金項目資助，項目編號09CQ101）

[1]Keh.C.Feedback in the Writing Process[M].ELTJournal,1991.

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[3]吳錦.英語寫作教學新探[J].外語教學與研究,2000,(5).

[4]楊敬清.提高英語寫作評改有效性的反饋機制[J].外語界,1996,(3).

[5]楊永林.一種基于數字化教學理念的寫作訓練系統[J].外語電化教學，2004,(4).

[6]岳中生.英語寫作CPTT四級評改體系與教學實踐[J].外語界,2008,(4).

[7]張清.英語寫作教學評改分析[J].哈爾濱學院學報，2004,(3).