高職院校項目化課程改革中的英語教師勝任力略論

卞月芳

（淮安信息職業技術學院，江蘇 淮安223003）

高職院校項目化課程改革中的英語教師勝任力略論

卞月芳

（淮安信息職業技術學院，江蘇 淮安223003）

教師勝任力是與教育活動直接相關聯的專業知識與能力、工作動機、自我形象、社會角色或個人特質的總和。有效開展項目化課程改革是衡量高職院校英語教師教學勝任力的重要標志。開展高職院校英語教師教學勝任力評價，應突出實踐技能適應、課程開發創新、尋求資源支持、團隊協作意識、自主學習能力等要素，促進高職院校英語教師專業化成長。

項目化課程改革；英語教師；勝任力

一、勝任力與教師勝任力的內涵

勝任力（competency）也稱勝任特征，最早由哈佛大學教授麥克里蘭（McClelland）于1973年提出。有關勝任力的概念眾說紛紜，比較一致的看法是將勝任力定義為“在工作情境中員工的價值觀、動機、個性或者態度、技能和知識等關鍵特征，以及組織與市場相關聯的獨特的智力、過程和產品能力”。英美學者認為，并不是所有的知識、技能、個人特征都被認為是勝任力，只有滿足以下三個重要特征才能被認為是勝任力：績效關聯，可以預測員工未來的工作績效；動態特征，與任務情景相聯系；顯著性，能夠區分業績優秀者與一般員工。[1]在美英兩國開展的勝任力運動推動下，勝任力研究在管理實踐活動中得以廣泛應用。近年來，我國一些學者將國外勝任力研究運用于人才招聘、績效管理、教育研究等方面，建構了相關行業的勝任力模型。20世紀80年代，隨著社會對教師專業化程度的要求越來越高，教師勝任力研究得到廣泛應用，并取得了一定成果。

關于教師勝任力，目前國內外學術界還沒有統一的標準定義。其代表性的觀點主要有：國外學者Dineke E.H.認為，教師勝任力指教師的人格特征、知識和在不同教學背景下所需要的教學技巧及教學態度的綜合；廣州大學邢強與孟衛青認為，教師勝任力指教師個體所具備的、與實施成功教學有關的一種專業知識、專業技能和專業價值觀。北京師范大學曾曉東認為，教師勝任力是指教師知道的（知識）、能做的（技能）、信仰的（價值觀）的具體內容。[2]比較國內外學者的觀點，他們一致認同教師勝任力指與成功教學有關的專業知識和專業技能，但在勝任力的其他特征上存在爭議。綜合相關研究可以認為，教師勝任力是與教育活動直接相關聯的專業知識與能力、工作動機、自我形象、社會角色或個人特質的總和，是決定教師個體在教育教學或科研工作中能否成功采取行動的關鍵性因素，體現為教師是否具備在教學情景中有效影響教學設計、教學實施、教學效果的潛在的、較為持久的心理和行為特征。

二、高職院校項目化課程改革中的英語教師勝任力要求

職業教育是與技術緊密聯系的教育類型，是對受教育者傳授技術知識和技能的活動。而技術知識是根據技術實踐的需要有選擇地組織起來的，生成技術知識的過程必須遵循技術知識的工作邏輯。無論在技術活動中，還是在個體認知結構中，技術知識都要以工作任務為中心來組織教與學。推進項目化課程改革，順應了高職院校大學生技術知識學習規律的客觀要求，成為促進現代高職教育發展的必然選擇。

課程項目化要求教師根據職業崗位的現實要求，將職業領域的生產、管理、經營、服務等實際工作內容和過程作為課程的核心，把典型的職業工作任務或工作項目作為課程的主體內容，并與國家相關的職業資格標準要求相銜接，將若干個項目課程組成課程模塊，進而有機地構成與職業崗位實際業務密切對接的課程體系。[3]高職院校開設英語專業的目的不在于培養語言研究和應用的高級人才，而是為了培養熟練運用英語語言知識的技術應用型人才，通過開展扎實的課程實踐教學，幫助學生掌握專門的語言技能是高職英語專業教學的顯著特點。在經濟全球化、信息網絡化的嶄新時代背景下，培養適應經濟全球化要求的英語技能型人才，有效開展項目化課程改革成為高職院校英語教師教學勝任力的直接體現，努力適應英語專業課程項目化改革的要求對高職院校英語教師在改善心理動機、提高專業知識技能、獲取行業經驗等方面提出了更高要求。

首先，經濟全球化、信息網絡化時代，英語作為世界性語言，其語言功能的發展變遷越來越突出，語言環境的變化也引起了國際貿易方法與手段的不斷更新，多變的時代客觀上要求英語教師具備較強的心理適應能力，具有較強的壓力調節能力，能夠對未知的變革采取積極的心理應對方式，不斷拓寬語言應用的知識視閾，及時了解英語項目化課程改革的新要求，積極參與各級組織的課程改革培訓，激發自身專業化成長的強烈動機，努力在項目化課程改革中有所作為。

其次，課程項目化是對傳統課堂教學模式的重大變革，項目課程提供給教師的僅僅是形式化的工作任務，還要求教師具備一定的課程與教學理論知識，具備課程設計、整合能力及課程實施能力。因此，推進課程項目化改革，不僅要求英語教師具備熟練的講授專業課程的能力，還要求英語教師能夠根據實際工作中的典型產品或者社會服務來開發教學素材，并在教學中組織學生參與實施，這就迫切要求英語教師能夠結合專業課程實踐變化發展的實際狀況，不斷豐富個人的專業知識和技能。

再次，職業教育具有鮮明的職業性，這使得高職院校的項目化課程改革具有特定的行業色彩。這一特性客觀上要求教師能根據職業能力培養的需要，密切聯系地方產業發展實際，將專業基礎課程和專業課程的教學內容設計成提高具體技能的訓練項目，根據項目組織實施教學與考核，使專業人才培養的能力目標得以實現。因此，推進英語專業課程的項目化改革，要求英語教師自覺提高理論聯系實際的意識與能力，具備豐富的相關行業經驗，不斷及時更新企業前沿的技術信息，以適應課程改革對英語教師實踐技能的要求。

第四，職業教育的職業性突出地體現為職業教育辦學的地方化，只有服務地方經濟和社會發展的職業教育才有出路。因此，職業教育的項目化課程改革必須依托地方經濟社會發展的區域特點，在推進英語課程項目化改革的過程中，英語教師要具有尋求社會資源支撐項目教學的意識及能力，引導學生在實施教學項目時，樹立服務社會的意識并培養其服務社會的能力。

此外，課程改革是一項復雜的系統，從高職專業設置與調整及進行工作任務分析，開發項目化課程及行動化教學的實施，必須且只能依靠專業的教師科研團隊來完成，且只能依靠專業的教師科研團隊來完成。項目化課程改革要求英語教師由單獨的個人工作轉變為團隊協作的工作狀態，通過教學團隊建設構建一種合作的教師文化，不僅有助于高職院校英語教師克服教學環境中的負面影響和孤離感，而且有利于形成高職英語課程項目化改革的合力機制。

三、高職院校項目化課程改革中英語教師勝任力評價

勝任力是在特定的組織環境、文化氛圍和工作活動中，績優者所具備的有利于有效工作的個體特征和可預測的、指向工作績效的行為特征。它是主體完成某一工作任務或者扮演某一社會角色所需要的各種個性和能力傾向的總和，有著完整的指標體系和內在的結構，因而可以通過一定的方法與途徑進行測量與評價。在高職院校英語專業課程項目化改革中，作為課程項目化設計及實施的主體，英語教師扮演著人才培養的核心角色，能否有效開展高職院校英語教師的勝任力評價直接決定了英語專業課程項目化改革的實際效果。

（一）項目化課程改革中英語教師勝任力評價的指標體系構成

一種評價體系通常可以分為三個層級架構，或者稱為三級指標體系。一級指標即評價目標，重點關注評價的戰略思想和戰略理念；二級指標即評價維度，側重評價的策略目標；三級指標即具體指標。學術界對指標體系的研究和探索，多以三級指標為重點。一般來說，具體指標又可分為要素指標、證據指標和量化指標。[4]根據研究，中小學教師任務勝任特征模型包括業務知識、認知能力、教學監控能力、職業動機和職業發展、合作、學生觀、個人修養和個性特質等因子。[5]借鑒相對成熟的中小學教師勝任力研究，高職院校英語教師教學勝任力也應包括三個層級體系，即作為教師組織成員的一般勝任特征，包括業務知識、認知能力和教學控制力，這些特征是教師的基本勝任特征，但還不能充分滿足實際教學的需要；基本勝任條件之上的習得性勝任特征，包括職業發展、職業動機、溝通合作、對學生態度、個人修養等，這些特征需要教師經過不斷地修煉才能逐漸地獲得，個性特質也需要經過長期的訓練和培養而習得；基于角色需要的高級勝任特征，包括組織教學、擔任管理職位等。

在高職院校項目課程開發中，項目的設置以及內容的展開必須根據職業能力培養需要和地方產業發展需求，按照工作過程的先后順序建立一個系統，將專業基礎課程和專業課程的教學內容設計成訓練具體技能的項目，并根據項目組織原則實施教學與考核。項目課程實施要做到教學過程規律與工作過程規律的結合、學生心理過程與行動過程的融合、教學目標與教學情境的協調。結合項目化課程改革的要求，英語教師勝任力評價應突出實踐技能適應、課程開發創新、尋求資源支持、改革主動性、團隊協作意識、自主學習能力等要素指標，從戰略性思維、實踐性方法等角度進一步設定與上述要素指標相匹配的證據指標和量化指標。

（二）項目化課程改革中英語教師勝任力評價模型建構的基本思路

現代人力資源管理理論認為，勝任力模型是構成個體完成每一項工作所必須具備的表層與潛在特征的總和。教師勝任力是一個多因素模型結構，包括溝通能力、計劃和組織、工作標準、適應性、人際關系建立、發展友誼、持續性學習、技術或專業知識、輔導、決策、以學習者為中心、質量關注、信息監控、創新、行動發起等多維度、多層次的評價要素。建構科學的評價模型不僅能體現課程項目化改革的系統性、操作性等技術要求，而且能夠為改善教師勝任力指引明確的方向。[6]依據勝任力的概念內涵及指標體系構建的內在要求，高職院校英語教師勝任力評價模型建構，應把握課程項目化改革導向，及時組織問卷設計與調查，認真開展師生行為訪談，重視教師、學校、社會等系統要素的整合研究，加強教師勝任力與課改績效關系的實證研究，凸現英語專業課程項目化改革中的主要問題和基本矛盾，進一步探討指標要素及其生成方法的適用性和科學性,豐富和完善勝任力模型的建構方法和驗證方法。

培養學生的綜合職業能力是高職院校項目化課程改革的終極目標，這一目標從宏闊的社會視野中明晰了高職院校英語教師勝任力評價模型的價值導向。與中小學教學不同，高職院校項目化課程改革對教師基于角色需要的高級勝任特征有著更高要求。高職院校項目化課程改革過程中，任課教師的任務不只是幫助學生建構起相應的知識體系，更重要的是結合行業、職業的特定要求，進一步教育、指導和管理學生，這就要求教師能夠具有進行自我職業生涯規劃與設計的技能以及學術活動的組織協調與控制技能，能夠在主動服務社會的過程中獲取教學科研所需要的養料和智慧。與工科類專業課程項目化改革相同，高職院校英語教師的社會服務技能也包括應用專業知識解決社會現實問題的能力、分析復雜社會生產與生活問題的能力以及社會交往能力。由于組織管理、服務社會的技能往往是被高職院校大多數英語教師忽視的核心技能，直接影響著課程項目化改革與教師專業化發展的成效，高職院校英語教師的教學勝任力評價模型更應突出教師組織管理與服務社會的技能評價。

（注：本文系院級課題“高職院校英語教師專業化成長研究”的階段性成果）

[1]林日團，等.高校中層管理干部勝任力模型的初步建構[J].心理科學,2007，(6).

[2][6]劉欽瑤，等.教師勝任力研究述評[J].高等工程教育研究,2007，(1).

[3]張祥蘭，等.項目化課程改革中高職院校教師教學勝任力研究[J].高教探索,2009，(6).

[4]吳樹雄.高校教師勝任力：評價模型與指標體系[J].中國成人教育, 2009，(13).

[5]王沛，等.中小學教師工作勝任特征模型的初步建構[J].心理科學, 2008，(4).