教育理論與教育實踐研究的意蘊

黃 白

(河池學院 教師教育學院,廣西 宜州 546300)

教育理論與教育實踐研究的意蘊

黃 白

(河池學院 教師教育學院,廣西 宜州 546300)

近十年來,我國教育學界關于教育理論與教育實踐研究的主要成果是:教育理論與教育實踐概念的詮釋;辨析教育理論與教育實踐的關系;觀照教育理論對教育實踐的功能。對這三個方面的研究進行梳理,能更加明了教育理論與教育實踐研究的意蘊,彰顯出教育理論面向教育實踐、為教育實踐服務的生命力。

教育學;教育理論;教育實踐

自從教育學成為科學,進而嬗變為教育科學以來,教育理論與教育實踐始終沒有離開教育科學研究的視線,是教育科學研究的一對重要范疇。綜觀我國教育學界,近十年來對教育理論與教育實踐問題的研究十分活躍,出現了很多值得關注的研究新成果。本文試圖對其中研究的基礎、前沿與熱點問題進行悉心梳理,以期更加明晰教育理論與教育實踐研究的意蘊。

一、教育理論與教育實踐概念的詮釋

20世紀 50年代,在新中國成立初期學習蘇聯凱洛夫《教育學》時,教育理論與教育實踐問題就被提了出來。20世紀 80年代末,教育理論與教育實踐才真正成為教育科學研究者關心的問題。[1]21世紀初以來,我國教育學界對教育理論與教育實踐問題進行了深入的討論①進入 21世以來,我國學者從元教育學、教育哲學、教育邏輯學、教育現象學等多學科視角,對教育理論與教育實踐問題進行了廣泛而深入的討論。,其中之一是對教育理論與教育實踐概念的詮釋。

關于教育理論。一般認為,教育理論是指人們有關教育的理性認識;或者說教育理論是對教育實踐經驗“經過一定程度的抽象與概括,以簡約、純粹的方式來呈現的有關教育的理性認識。”[2]這也就是教育科學知識領域的概念、原理和方法的邏輯體系。進而有學者認為,教育理論是通過一系列教育概念、教育判斷或命題,借助一定的推理形式構成的關于教育問題的系統性的陳述。教育理論具有四個基本的規定性:(1)教育理論是由教育概念、教育命題和一定的推理方式構成的。因為任何理論必定是通過概念、判斷或命題等基本的思維形式來構成的,如果沒有教育概念、教育命題,僅僅是對教育現象的系統描述,即使是系統的,那也不是教育理論,而只是教育現象陳述。(2)教育理論是對教育現象或教育事實的抽象概括。理論在本質上超越于具體的事實和經驗,盡管它在形式上是一種陳述體系,但它在內容上是以濃縮的形式來闡述教育事實和經驗的,不是對教育事實和現象的直接復制,而是間接的抽象反映。(3)教育理論具有系統性。單個的教育概念或教育命題,不借助一定的邏輯形式,不構成一定的系統性,也不能構成教育理論,即使它是對教育現象和事實的概括反映,那也許只是一種零散的教育觀念或教育思想。[3](4)教育理論是教育的意義轉換與積累的過程。它應該是自身的起源與歷史的一種獨特的陳述的積累,其自身歷史的發展蘊藏著獨特的邏輯,這一邏輯過程表現出人們對教育認識從簡單到復雜、從低級到高級的性質。[4]還有學者認為,教育理論作為一種社會意識形態,具有實踐性、社會性、歷史性、多樣性和借鑒性等方面的特征。[5]

從赫爾巴特開始,教育理論的認識論研究便與教育理論的性質問題聯系在一起。對教育理論性質理解的多樣性使人們對教育理論形態或者種類有不同的認識態度:(1)只存在著一種純粹性質的教育理論?；蛘哒J為教育理論只能是科學的,如拉伊、桑代克、奧康納等人的教育學觀;或者認為教育理論只能是實用的,如烏申斯基、赫斯特、穆爾、杜威等人的教育學觀;或者認為教育理論只能是人文的,如狄爾泰、格巴等人的教育學觀。在今天,這種態度最突出的表現,是“實用的”教育學觀的流行。(2)教育理論是多種性質理論的統一體,以一種綜合理論的形態出現。如赫爾巴特的教育學觀,它依稀反映在其開創的傳統教育學所體現出來的那種混沌的綜合之中,并一直得到維系和發展;現代一些教育學的研究者們,主要把教育學看成是科學理論與實踐理論的綜合,或者科學理論、規范哲學理論與實踐理論的綜合,使教育學“傳統”猶存,堪稱“現代”的傳統教育學。杜威、卡爾等人的“綜合”似乎與此不同,因為他們將教育理論一直定位在實踐理論上。(3)教育理論不是單一的,不同性質的教育理論相互獨立而存在。如梅伊曼、維爾曼、涂爾干、洛赫納、布雷岑卡等人教育學觀。當然,在他們的觀點中,有科學——實踐“兩分法”與科學——哲學——實踐“三分法”的區別,這種認識更符合教育理論研究的實際需要。據此,教育理論可分為科學教育理論、哲學教育理論和實踐教育理論,以及相應的技術教育理論、解釋教育理論和個人教育理論等幾種類型。[6]從中,我們也看到了教育理論的邏輯基礎:一是教育理論自身構成的邏輯形式和邏輯規則,即教育理論自身的結構邏輯;二是教育理論演進的邏輯規律,即教育理論自身發展邏輯。

關于教育實踐。一般認為,教育實踐是人類有意識地培養人的活動。進而有學者認為,教育實踐是人們以一定的教育觀念為基礎展開的,以人的培養為核心的各種行為和活動方式。教育實踐具有四個基本的規定性:(1)教育實踐是以教育認識或教育觀念為基礎的社會實踐活動。這也就是根據一定社會的現實和未來的需要,遵循年輕一代身心發展的規律,有目的、有計劃、有組織地引導受教育者獲得知識技能,發展能力,培養品德的一種社會實踐活動。(2)教育實踐的核心活動及其方式是對人的培養,因而其主體形式是學校教育、教學等活動,而教育行政、教育制度則是從屬的活動形式。(3)教育實踐也是系統的。教育實踐是由多種形式構成的活動體系,如教學實踐是由教師、學生、教學內容和教學手段等要素構成的系統活動。[3](4)教育實踐是一種復雜的、跨度很大的活動。在現代社會里,完整的教育過程至少要有政府、學校、教師和學生四個方面的參與。[7]

教育實踐也有其邏輯基礎。它是教育實踐行為的一般形式、結構或生成原則,是各種教育實踐樣式得以可能并共同分享或遵循的內部法則。習性賦予教育實踐以歷史性,情境不斷改變著教育實踐的意向,時間和空間的結構也與教育實踐行為有內在聯系。[8]它體現在兩個方面:一是教育活動各要素內在的邏輯聯系;二是教育認識邏輯對教育實踐活動的影響。如果說教育理論是抽象地把握教育活動內在的邏輯聯系的話,那么教育實踐則是具體地把握和處理教育活動內在的邏輯聯系。如考察在學校情境下教師與學生、課程與教學、班主任工作等方面的邏輯,實質上探討的就是教育要素內在的邏輯,即教育實踐的邏輯。教育實踐的邏輯基礎,使得教育認識和思維與教育實踐邏輯地聯系在一起,探討教育理論與教育實踐的關系需要從多方面進行重新思考和定位。[3]

上述內容讓我們認清了教育實踐的邏輯理路,接下來很有必要關切我國新時期的教育實踐是什么。從宏觀上看,我國教育改革發展要著眼于“優先發展教育、建設人力資源強國”的戰略目標;要貫徹“優先發展、育人為本、改革創新、促進公平、提高質量”的工作方針;到 2020年,基本實現教育現代化,基本形成學習型社會,進入人力資源強國行列。

(1)把教育擺在優先發展的戰略地位,完善中國特色社會主義現代教育體系?；酒占皩W前教育,鞏固提高九年義務教育水平,重點推進義務教育均衡發展,加快普及高中階段教育。把職業教育放在更加突出的位置,大力發展面向農村的職業教育。全面提高高等教育質量,優化高等教育結構,加快創建世界一流大學和高水平大學步伐。大力發展繼續教育,重視和支持民族教育事業,關心和支持特殊教育。

(2)把育人為本作為教育工作的根本要求,尊重教育規律和學生身心發展規律。“要以學生為主體,以教師為主導,充分發揮學生的主動性,把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點。”“努力培養造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才?！?/p>

(3)把改革創新作為教育發展的強大動力,健全充滿活力的教育體制。創新辦學體制和教育管理體制,改革質量評價制度和考試招生制度,建設中國特色現代學校制度。積極鼓勵行業、企業等社會力量參與公辦學校辦學,支持民辦教育發展,滿足群眾多層次多樣化的教育需求。鼓勵地方和學校大膽探索和試驗,擴大辦學自主權。擴大教育開放,引進優質教育資源,提高教育國際合作水平。

(4)把促進公平作為國家基本教育政策,保障公民依法享有平等受教育的機會。堅持教育的公益性和普惠性,建成覆蓋城鄉的基本公共教育服務體系,“努力辦好每一所學校,教好每一個學生?！焙侠砼渲霉步逃Y源,向農村地區、貧困地區和民族地區傾斜,逐步縮小城鄉差距、區域差距和校際差距。扶持困難群體,不讓學生因家庭經濟困難而失學。

(5)把提高質量作為教育改革發展的核心任務,為國民提供更加豐富的優質教育。注重教育內涵發展,鼓勵學校辦出特色、辦出水平。擴大優質教育資源總量,更好地滿足群眾接受高質量教育的需求。

(6)要進一步強化教育改革發展的保障措施。特別是繼續增加教育投入,逐步提高國家財政性教育經費支出占國內生產總值比例,到 2012年達到4%。要完善體制和政策,不斷擴大社會資源對教育的投入。“教育大計,教師為本。有好的教師,才有好的教育。”健全教師管理制度,改善教師地位待遇,提高教師素質,倡導教育家辦學,鼓勵優秀人才長期從教、終身從教、到艱苦貧困地區從教,努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。其中,“以農村教師為重點,提高中小學教師隊伍整體素質?！盵9]

二、辨析教育理論與教育實踐的關系

關于教育理論與教育實踐的關系,是長期以來學界爭論但沒有解決好的老問題。對此,首先要正確認識理論與實踐的關系,有學者指出在馬克思主義哲學中早有明確的論述:理論來源于實踐;理論又高于實踐,指導實踐的發展;理論需要聯系實踐,接受實踐的檢驗,才能在實踐中得到進一步的豐富和發展;同時,理論與實踐還具有相對的獨立性。理論與實踐是對立統一的關系。這一論述對于我們正確認識教育理論和實踐之間的關系有著重要的指導意義。[10]

教育理論與教育實踐的關系,是隨著人類教育認識能力的深化和教育實踐本身的不斷發展而變化的。歷史地看,教育理論與教育實踐的關系經歷分與合兩個基本階段:(1)教育理論與教育實踐的分離。教育實踐是先于教育理論產生的。在學校教育出現之后,真正的教育實踐才從原始的社會生活實踐中剝離出來。從此以后,一些思想家尤其是一些哲學家都在其著作中把教育思想作為其哲學思想的組成部分,為教育理論的進一步發展打下了基礎。后來,隨著教育規模的擴大和師資培訓的需要,一些長期從事教育活動的思想家,不斷總結經驗,逐漸建立理論體系。以赫爾巴特的《普通教育學》為代表的著作標志著比較系統的教育學的建立,而社會分工的需要也導致了兩種不同人員的劃分。(2)教育理論與教育實踐的結合。教育理論和教育實踐之間,潛在地存在著溝通二者之間的中介,那就是教育的對象,教育理論不同于其他自然科學的理論,它是具有很強實踐性的理論,它的指向對象是有意識的人,而且教育理論的發展并不一直完全朝向理性的方向演進,它不是純粹理性的東西,在終極方向上,教育理論是朝向教育實踐的,它時刻以不同的方式關照教育實踐,也就是教育理論與教育實踐的終極結合。[11]

從教育理論與教育實踐關系的現實考察,教育理論與教育實踐的脫離 (分離)主要表現:一是教育理論與教育實踐的脫離;二是教育理論工作者與教育實踐工作者的脫離。尤其是教育理論工作者把自己置于教育實踐代言人的位置上,故意用高深、晦澀的語言描述淺顯的問題,以顯示理論的“陽春白雪”。教育理論工作者的研究性實踐與真正意義上的教育生活實踐是兩種不同的實踐,教育理論工作者實踐方式的局限性反映為用狹隘的專業實踐代替教育生活實踐;用邏輯的實踐代替實踐的邏輯;用重復性實踐代替生成性實踐。[12]也就是僅僅做純粹的教育理論概念研究,漠視教育實踐問題,缺乏教育實踐意識;用外來的理論去闡釋中國教育實踐;用既定的教育理論模式去說明、“規范”教育實踐。值得注意的是,教育學界對純學理的關注遠遠大于對實踐問題的關注,能夠成為教育學“顯學”的常常是推演式的理論思辯,而不是對實踐疑難的評判。這是由于在教育職業的分化和分工上,出現了教育研究者與教育實踐者的分野;在教育學研究人員的成長經歷上,關注的焦點是理論的分析與建構,與實踐活動關系程度不大。[13][14]實際上,教育理論與教育實踐脫離是一種二元對立的思維,其前提是希望以理論指導實踐,或是呼吁理論更多地關注實踐,致力于在理論與實踐之間建立溝通的橋梁,從而達到理論與實踐的相互促進。同時,這種脫離也是雙向的,即教育實踐也存在脫離教育理論的一面。由于教育工作是一種實踐性很強的工作,不少在教育中做出成績的人的確積累了大量的教育經驗,因而很容易出現唯經驗的傾向?，F實表明,有不少實踐工作者漠視理論的運用,完全憑自己的經驗從事。這種僅僅靠自己的經驗、無視理論指導的教育不僅不能促進教育實踐的發展,更不能促進教育理論的發展。另外,教育理論由于無法觀照到變動不已的、非線性的、不確定的教育實踐,暴露出理論理性在實踐中的不足。教育實踐者若一味地拔高教育理論的理性功能,會使教育理論與教育實踐脫離成為一個假想的問題。教育實踐者應該認識到教育理論本身的理性限度:教育理論是一時之見、一孔之見;教育實踐者要在恪守教育理論理性限度的同時,通過提升其實踐理性來溝通教育理論與實踐。[2]所以,教育理論與教育實踐關系的理想建構是教育理論實踐化、教育實踐理論化、教育理論與教育實踐的本土化。[15]

教育在本質上是實踐的,教育理論與教育實踐的分離,其根源不在于它們之間的距離,而在于沒有意識到它們在性質上的本然統一。[16]教育理論與教育實踐之所以分離,是由于近代以來科學對實踐哲學的僭越。在實踐哲學視野中,理論與實踐、教育理論與教育實踐是截然不分的。只有重新重視實踐哲學,教育理論與教育實踐才能復歸統一。[17]教育理論與教育實踐之間的隔閡和脫離是雙向的,有一定的必然性;教育理論與教育實踐保持一定的張力也是教育理論發展的一個必然條件。[18]無論就直接教育過程還是教育實體與學校系統的運作來說,任何教育實踐都是由一定的教育工作者在各不相同的環境中從事的特殊的活動。不同教育實踐之間的區別甚大。教育理論若貼近其中某種實踐,也就可能遠離更多的實踐,它本身也因喪失其普遍實用性而不成其為理論。在這個意義上,不妨說任何理論都同實踐之間保持或大或小的距離。如果在理論與實踐之間存在“零距離”,那么“理論聯系實踐”這個命題就失去了意義。[19]教育理論與教育實踐脫離主要是因為沒有嚴格區分教育理論與教育理念,教育理念具有超前性、有限理性和整體性。[20]教育理論與教育實踐在生活世界中實現教育的意義。教育理論回到教育實踐中來,正是要回到生活著的事情本身,即回到最原本的事情本身,用心去體驗、去感悟教育生活的價值和意義。[21]對教育理論與教育實踐的關系,必須從既相互依存又相互對立、既相互分離又相互融合的對立統一中尋求兩者間關系的合理構建。具體地說,教育理論與教育實踐在主旨、特性和趨勢等方面呈現出分離性的同時,教育理論的實踐性與教育實踐的理論性又表明了兩者間的融合性。[22]經分析“相對說”、“依賴說”以及“獨立說”這三種流行的教育理論與教育實踐的關系形式假說,針對目前教育理論與教育實踐之間存在的落差現象,我們必須確立教育理論與教育實踐之間的共生共存和辯證發展的關系。[23]

同時,還應看到教育理論從起源上看是工具主義的產物,尤其是當教育理論被試圖置于學術研究的殿堂之時,為了增加其研究的“學術”氣味而人為地開始遠離教育實際。于是,研究內部出現了不可思議的現象,如在基礎研究領域不肯屈尊俯就,堅持以普遍的價值的發現為己任,而操作層面的研究如教學法,又拼命地在理論性上下功夫,試圖拔高自己,升入學術殿堂,不惜把“學科教學法”改成“學科教育學”或“學科教學論”等等。然而,教育理論(教育學)是一門實踐學科。這個命題的真實性已是相當明白而無需論證的了,因為它的反題已完全超越了人類的想象力而變得十分荒謬。現在的問題是,相距越來越遠的教育理論與教育實踐如何能有機地結合起來,很有必要進行深入細致的探討。[4]

三、觀照教育理論對教育實踐的功能

教育理論是教育實踐的概括反映。教育理論既來源于教育實踐,又高于教育實踐,指導人們的教育實踐,推動教育實踐的發展。也可以說,教育實踐是教育理論的重要來源和終極追求。教育理論既是對教育實踐的系統認識,又是引領和促進教育實踐發展的合理性認識。[24]教育理論對教育實踐的功能是毋庸置疑的。

教育理論對教育實踐的有三大功能:(1)解釋教育實踐。這集中反映為對教育是什么、為什么和怎么樣實踐問題的解釋,如對《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 (2010～2020年)》的解讀。(2)指導教育實踐。這主要反映為對教育決策、學校管理和教師進行教育教學實踐等方面的指導,旨在提高教育決策、學校管理水平和教育教學質量。(3)推動教育改革。這是一種特殊的教育實踐。教育理論對教育改革的推動作用主要是:①用“理論尺度”評價現實,揭露現存教育中的種種弊端,使人們認識到現存的教育改革勢在必行;②對未來教育進行預測和規劃,明確教育改革的目標、內容和方法;③靠理論創造的社會輿論力量呼喚教育改革,使教育工作者自覺、積極地進行教育改革實踐。[5]

教育理論對教育實踐的功能,從根本上說是教育理論與教育實踐的有機結合,其中介是“人”——既是教育理論的載體又是教育實踐的主體。為此,除要求理論研究者要“屈身下嫁”教育實踐外,教育實踐者也應當“躬身迎接”教育理論,而不能簡單地“討伐”和指責教育理論。經過一系列的轉換環節,教育理論才能遞進于教育實踐,教育經驗才能上升到教育理論的層面。需要打破從事基本理論研究的人員與從事應用理論研究人員之間的阻隔。其中,從事應用理論研究的人員,首先要善于把偏重于認識的基本理論,轉化為對實踐具有行為指導意義的應用性理論。面對教育實踐的不同類型,它應提供多種不同情況下的不同選擇模塊,且富有彈性,為實踐工作者在應用時提供靈活和可能創造、豐富的空間;其次要善于從實踐工作者那里吸取實踐的智慧,并把個別的典型的案例與經驗,上升到類結構的層面,進而豐富應用研究的理論。還要打破研究教育理論的人員和從事教育實踐的人員之間的阻隔。教育理論聯系實踐的重要形式,在于用理論去武裝實際工作者的頭腦,把理論內化成實踐者的思想、精神和智慧,而不只是為實踐者提供具體的行為指南或現成的操作程序,從而發揮教育理論對教育實踐的指導作用。[25]只有教育理論的命題蘊涵著豐富的教育實踐,教育實踐的土壤浸潤著教育理論的光輝,教育理論和教育實踐才能實現有效的對接,而這需要教育理論主體、教育實踐主體和教育科研機構的共同努力,[10]促進教育理論對教育實踐發揮應有的功能。

教育理論對教育實踐存在著正向、負向和零向功能。教育理論對實踐的正向功能是教育理論對實踐產生人們預期的結果,即教育理論對教育實踐產生了積極的指導作用;教育理論對實踐的負向功能是教育理論對實踐沒有產生人們預期的結果,而是產生誤導。教育理論對教育實踐的零向功能是教育理論對實踐沒有產生任何影響,即教育理論與教育實踐的完全脫離。教育理論對教育實踐作用的性質是多樣的,它的負向功能和零向功能不可能完全消失。因為教育功能發揮的因素,除了理論自身之外,還受諸多外在因素的制約。值得注意的是,教育理論有正確和錯誤之分,錯誤的教育理論對教育實踐必然會產生負向功能。[26]例如,有些基礎教育新課程培訓教材在闡述“新課程與教學改革”這個基本問題時說:新課程強調,傳統的嚴格意義的教師教和學生學,將不斷讓位于師生互教互學,彼此將形成一個真正的“學習共同體”。在這個共同體當中,“學生的教師和教師的學生不復存在,代之而起的是新的術語:教師式學生和學生式教師。”教師由教學中的主角轉向“平等中的首席”。這種形而上學的觀點是錯誤的,有悖于教育的本質,違反了教育教學基本規律,也不符合《教育規劃綱要》關于教育要“以教師為主導”的精神,否定了教師在教學過程中的主導作用。正因為如此,在新課程理論上不僅顯得含糊不清,而且有些是錯誤的,難免導致教師在新課程教學改革實踐中無所適從,甚至有的對新課程教學改革實踐是十分有害的。[27]

面向教育實踐、為教育實踐服務,日趨顯示出我國教育理論研究對教育實踐的功能。實踐是教育理論創新最深厚的源泉和最強大的動力;教育理論的創新在于更好地為教育實踐服務。教育科研工作者要堅持解放思想、實事求是、與時俱進,緊密結合我國經濟社會發展、教育改革與發展的實際,準確把握實現教育又好又快發展的基本要求,研究解決新的問題,注重對教育實踐問題的理論解答,注重對教育實踐經驗的理論概括,注重對教育發展規律的理論揭示,注重對教育發展趨勢的理論把握。堅持面向實踐,要求我們始終堅持中國特色社會主義為主題,努力為辦好人民滿意的教育和建設人力資源強國服務。[28]教育理論工作者要在理論上創新,不能簡單地搬用外國的理論,要建立有中國特色的教育理論體系,就只有從中國的實際出發,建立中國教育的話語體系和理論體系。[29]

教育科學研究應該直接面向當代中國基礎教育改革和發展的實踐,通過教育研究工作者與中小學校長、教師合作開展研究,創新當代中國的教育科學;應該始終貼近廣大中小學,貼近廣大校長、教師,貼近廣大學生,認真研究和解決中小學在辦學實踐中所面臨的實際問題;應該倡導求真務實的科學精神和理論聯系實際的治學態度。教育改革與發展是一項復雜和艱巨的事業,需要一大批改革者來探索,需要用科學的態度和方法來研究與創造。[30]

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The Sign ificance of the Study of Educational Theory and Practice

HUANG Ba i
(Teacher Education School,Hechi Un iversity,Y izhou,Guangxi546300,Ch ina)

In the last decade,a lot of researches have been conducted on educational theory and educational practice in pedagogical circles,with major achievements in three areas including the interpretation of the concepts of educational theory and educational practice,the analysis of the relationship between the two concepts and that of the effects of educational theory on educational practice.A comprehensive analysis of the three major achievements can help us have a clear knowledge of the significance of the study of educational theory and educational practice and display the vitality of educational theory serving educational practice.

pedagogy;educational theory;educational practice

G40

A

1672-9021(2010)06-0096-06

黃白 (1962-),男 (壯族),廣西南丹人,河池學院教師教育學院教授,中央教育科學研究所訪問學者,主要研究方向:教育基本理論、農村教師教育。

廣西自治區級教師教育學科教學團隊建設項目“教育學科教學團隊”研究成果 (項目批文號:桂教師范[2010]52號)

2010-09-20

[責任編輯 賀衛國 ]