整合教學資源 深化學科教學論教學改革——基于韓山師范學院學科教學論課程教學現狀的調查分析

曾雪東,吳燕波

(韓山師范學院,廣東潮州 521041)

新世紀以來,國家教育部出臺了基礎教育課程改革綱要,新一輪基礎教育改革具有時代性、創新性、綜合性、開放性、實踐性的特點,對普通高等師范教育專業提出了新的人才需求挑戰。因此,作為直接指導師范生從教的《學科教學論》,必須順應教育發展的需要加快自身改革與創新,以適應時代變化的趨勢。然而長期以來,《學科教學論》課程得不到應有的重視,不少人認為這樣的課程可有可無,以致基礎教育改革實踐不斷深入之時,學科教學論課程教學發展卻呈現滯后狀態[1]。因此,如何按照基礎教育課程改革對師范教育專業人才培養的新要求,提高這門課的教學水平與效果,使培養出來的高師生能盡早適應未來基礎教育的發展,成為在教學改革實踐中需要認真探索的一個重要問題。本文結合我校近年來該門課程的教學現狀和學生的學習狀況,對此問題作一探索。

一、調查問卷、對象與方法

(一 )問卷編制

為較全面地了解新課程背景下高等師范院校《學科教學論》課程教學的情況和學生的學習狀況,探討該門課程的教學應該如何改進與提高,我們編制了關于學科教學論課程教學情況問卷,向普通高等師范教育專業畢業生發放問卷。調查的內容主要涉及學生的學習狀況分析、學習的主要收獲、對新課改的理解程度、在課堂教學中的參與情況、學習過程中存在的主要問題等。

(二)調查對象與程序

本次調查隨機抽取了韓山師范學院師范教育專業在校畢業生中的 400名學生作為調查對象,共發出問卷 400份,回收率 100%,其中有效問卷 370份,有效回收率為92.5%。收集的數據采用 EXCEL和專業統計軟件 SPSS 13.0進行統計處理,統計過程全在計算機上完成。

二、調查結果與分析

1.學生對學科教學論課程的總體看法是:學習了這門課程,有10.8%的學生認為對自己以后從事教育教學工作有很大幫助,有56.7%認為有一定幫助,有32.5%認為幫助不大。說明大多數被調查學生對學習學科教學論課程的重要性持肯定態度。

2.學習的主要收獲:通過對本課程的學習所獲得的主要收獲進行調查,結果表明:有超過一半的學生認為,在學習了這門課程之后,自己對學科教學的基本理論性問題有了初步的了解,也掌握了學科教學的一些基本技能 (如備課、說課、評課等),但在自制媒體課件、創建網絡課程、開展教育調查與分析等方面,鍛煉不足,能力不高。說明學生通過該課程的學習,學習能力、從教能力得到了一定的培養和鍛煉,但創新能力仍有待加強。

3.對新課改的理解程度:通過對新課改的理解程度進行調查,結果表明:表示很了解的為 0,基本了解的為37.8%,不太了解的為45.7%,很不了解的為16.5%。說明被調查的學生中只有較少部分人能基本領會基礎教育課程改革的精神實質,超過一半的畢業生對新課程理念、改革的目標、內容、步驟和措施等了解不多甚至很陌生,這與課改的形勢不相符合。

41在課堂教學中的參與情況:通過對課堂教學的參與情況進行調查,結果表明:有20.4%的學生表示能主動參與教學過程;56.4%以聽講為主,很少與教師、同學進行交流;23.2%反映聽課時自己不認真。說明課堂上教學互動一般,學生學習的主動性不高。

5.學生學習過程中存在的主要問題:有52.3%的學生反映學習過程中存在的主要問題是“理論學習多,教學實踐少,課程趨向理論化與技能化”,也有38.4%深感該課程內容未能對教育實踐起指導作用。說明學科教學論教師雖能重視對學生教學理論與教學基本功的訓練,但對教育實踐活動關注太少,以致學生學到的理論知識未能得到具體貫徹。同時也說明學生希望自己能參與一些教學活動。

從以上調查情況可以看出,目前學科教學論教學實效不顯著,學生對自己的學習總體評價不高,學習的結果僅僅是掌握一些教學基本規范及技術。究其原因,主要有以下幾點。

第一,學科教學論課程設置單一,教材版本少且內容滯后,既缺乏現代教育思想和學科的最新研究成果,也脫離基礎教育教學實際和新一輪課程改革要求,課程體系亟待健全和規范。

第二,部分學科教學論教師上課關注的是對本學科教學論教材的分析,缺乏整合相關課程資源的意識。課堂上“一言堂”現象也比較突出,教學過程呆板,教學手段單一,缺乏學生探究和主動參與,缺乏相互的交流與合作。

第三,部分專業的教學論教學重理論、輕實踐,重知識、輕能力,即便是有組織一些教育見習、教學觀摩,但由于時間短,很難達到教學技能培訓的目的。

第四,目前學科教學論教師研究力量分散、學術隊伍相對薄弱,且部分專業的學科教學論教師為新教師,教學經驗不豐富,也不太熟悉基礎教育課改理念與課程體系,缺乏為基礎教育培養師資的服務意識。

綜上所述,造成《學科教學論》教學實效不顯著的,既有課程體系尚未規范健全、教材版本少、教學內容陳舊、跟學科教學實踐脫節等客觀因素,更有教師自身教育理念落后、教育目標只停留在“教會學生教學基本理念與基本技能”、教學方式單一、開發利用課程資源的意識淡薄等主觀因素。因此,如何通過整合優化教學資源不斷深化學科教學論教學改革,凸顯學科教學論課程的優勢,不僅是基礎教育改革與發展的需要,更是師范教育自身發展的需要。

三、思考與建議:通過整合教學資源不斷深化學科教學論教學改革

《學科教學論》是高等師范院校為實現基礎教育師資人才培養目標而開設的一門專業必修課,針對該門課程目前普遍存在課程理論系統相對封閉、與學科教學實踐脫節等問題,有必要更新學科教學論教學內容,對其教學資源進行優化整合,以保證這門課的教學質量。

(一)整合課程資源,完善教學論課程體系

新課改提出要改變課程結構過于強調學科本位、缺乏整合的現狀,強調課程目標的多元化、課程類型的多樣化、課程內容的綜合化,保證學生全面、均衡、富有個性地發展。依照新課改精神,有必要對《學科教學論》課程體系進行一次全新的重組,實施“全程式”的改革設計。即根據全程的教師教育教學技能培養理念,把原本在一個學期開設的《學科教學論》拓展為三個階段,以《學科教學論》為核心,構建理論與實踐相結合,貫穿大學四年的學科教學論課程體系 (見表 1)。

第一階段 (大學一、二年級)為學科教學能力及素質的儲備階段,主要結合教育學、心理學等教師教育課程和相關選修課程、教學講座等,進行教師基本技能訓練,培養學生的教學意識,并幫助他們掌握教育教學規律。第二階段 (大學三年級),即開設《學科教學論》期間,為學科教學技能養成階段[2],主要結合現代教育技術、教育統計與評價等訓練課程和教育見習、教學觀摩之類的活動課程,在學生中開展微格教學、試講、說課、評課等綜合性、設計性教學實驗,培養學生“怎么教”的能力。同時這一階段應適當給學生提供一些必要的參考書目,如《創新性教學理論與實踐》、《當代中國教育熱點問題探討》等,把現代教育學、心理學的知識納入學科教學論的理論體系之中,讓學生自學自練,以完善他們的專業結構。還可以聘請有實踐經驗的中小學特級教師為學生傳授新課改內容與教學方法,使他們了解基礎教育課程改革,熟悉中小學教學實際。第三階段 (最后一學年)的教育實習是教育理論的印證,屬從師技能的深化階段。要求學生在參與教學工作實習、班主任工作實習、學校課外活動實習的同時,開展基礎教育課程改革研究,一方面培養他們從事科研的意識和能力,另一方面也有利于改變《學科教學論》課程與基礎教育新課改相脫節的現象。總之,從全程看,三大階段的訓練循序漸進,層次分明,從理論到實踐多次反復,形成了學生從教育教學基本能力、綜合能力到創新能力的貫通式培養。

(二)通過優化整合教學內容,創新教學論教學方法與手段

采用什么樣的教學方式進行教學,直接影響著學科教學論課程的教學改革。當前新課程改革要求改進教學方式,要從以往的“教師中心、教材中心、結果中心”的灌輸式教學轉向“過程中心、方法中心、學生中心”的教師引導、學生自主學習、師生共同參與互動的教學方式[3]。貫徹新課改精神,迫切需要利用教學資源創設相關的教學情境,在情境中讓學生去體驗和學習。如利用教學實際中的典型范例、事例創設教育教學情景,加強案例教學,引導學生對案例進行認真閱讀和分析,通過師生間的平等對話和研討,培養和提高學生的表達能力、思維能力和分析解決問題能力;利用教學中存在的各種疑惑構建問題情景,實施啟發式教學,引導學生對問題進行思考、分析,并逐步尋求問題的答案;利用當前教育教學中熱點問題和開放性問題展開研討和分析,鼓勵學生開展研究性學習;也可利用實驗資源創設教學實踐情景,通過開展多媒體課件設計、微格教學、說課、試講等綜合性、設計性實驗,使學生驗證教育理論,提高教育教學技能;同時在教學過程中要采用現代化教學手段,如利用投影儀、錄音機、計算機教學系統等現代媒體資源進行教學,激發學生的學習興趣,增強其學習動機。總之,教學論教師在實施課堂教學中應充分利用、整合各種類型的教學資源創設種種教學情景,并注意教學方法的優選和組合,使教學論課堂教學的示范作用得到充分的發揮[4]。

(三)整合實驗教學資源,構建資源共享的開放型教師教育技能訓練平臺

當前高師學科教學論課程教學中存在著教學內容陳舊、教學方式單一、跟學科教學實踐脫節等問題,嚴重制約著學科教學論課程自身的發展,與新一輪基礎教育課程改革的要求不相適應。因此,必須整合實驗教學資源,構建理論教學與實踐教學相結合、課內實訓與課外自主實驗相結合的實驗教學體系,以保證學生職業技能、職業素養的全面培養。筆者所在的韓山師范學院去年開始組建教師教育教學技能實訓中心,將原來隸屬不同單位的微格教室、多媒體教室、語音實驗室、心理咨詢與治療實驗室、多媒體網絡教學實驗室等整合起來,由中心統一管理,并利用網絡技術建立實驗管理平臺和實訓網絡平臺,構建開放型教師教育技能訓練平臺,實現了資源共享。學生在學習教學論理論知識之余,可以根據自身的具體情況,采取由實驗教師現場指導的實訓模式,也可利用課余或節假日到訓練中心進行開放式實訓,或者通過豐富的實訓網絡平臺資源,開展在線學習 (如查詢名師講堂、多媒體課件資源庫、微格案例、文獻資料等網絡資源)、網上輔助教學和網上交流等,有效地促進了理論與實際的結合,提高了教學論實踐教學的質量及效率。

(四)拓展教師資源,形成合理的教師團隊

建設一支高水平、高素質學科教學論教師隊伍是提高教學質量、培養學生實踐能力與創新能力的基本保證。針對目前學科教學論教師研究力量分散、學術隊伍相對薄弱的特點,建議將各專業學科教學論教師整合起來,進行統一管理。定期選送教師外出培訓,學習學科前沿的理論;定期組織教師到中小學進行教學觀摩和實踐,通過置身于中小學課堂,感知基礎教育教學實際和改革實況,體會基礎教育對高等院校師范教育的客觀要求,不斷提高教師業務水平和教學能力;定期組織教師進行教學及學術交流,鼓勵教師對學科教學的現狀與中小學教學的現實與改革進行研究,并依托課題研究編寫學科教學論教材,使教材內容更具實踐性與實用性。總之,只有通過加強培養與協作,才能使教學論教師擔負起各學科教學論改革與研究重任。

(五)充分利用校內外資源,完成學生自身理論與實踐的結合

針對當前學科教學論課程教學脫離基礎教育教學實際和新一輪課程改革要求的現狀,高師院校除了要充分利用自身的資源來加強師范生的實踐訓練以外,還應主動加強與中小學建立聯系,利用中小學課堂和校園這一校外教學資源,開展觀摩、實踐、教研等活動,使學生在學習與實踐、體驗與反思、研究與創新中,更加深刻、全面、系統地掌握新課改內容和知識,以提高自身綜合素質和能力。同時為保證本學科課程教學的質量,建議聘請有實踐經驗的中小學特級教師擔任學科教學論課程的部分教學,以帶動學科教學論的改革。

總之,普通高等院校師范教育專業必須以基礎教育的改革和發展為契機,認真審視新課程改革對師范教育人才培養的要求,以教學論課程為核心,優化整合教學資源,加強理論與實踐的結合,促進教學內容和課程體系的改革,才能適應、服務和推動基礎教育,這也是普通高師培養高素質基礎教育師資的可行之路。

[1]蔣霞.高師學科教學論教學的現狀與改革 [J].教育探索,2009,(8):31.

[2]黃開國.學科教學論課程“主體創新實踐模式”[J].西華師范大學學報,2005,(2):153.

[3]張淑君.新課程背景下高師“學科教學論”課程教學改革探討[J].青海師范大學民族師范學院學報,2008,(5):43.[4]張映姜.關于新課程標準下教學資源的思考[J].湛江師范學院學報,2004,(8):126.