高職教師專業發展與主體性發展協同構建

□文/顧愛怡

高職院校是以就業為導向、以能力為本位、以質量求發展的辦學定位的高等教育。培養高技能創新應用型人才的關鍵是教師，教師不僅是專業發展的對象，更是自身專業發展的主人。教師的發展動力有外在的導向驅動力和內在的主體驅動力，傳統上我們只著眼于外在的導向驅動力，而忽略了教師專業發展的內在的主體動力。外界導向必不可少，但不占主導地位，教師專業發展重要的是激發教師內在的動力，即教師自身必須對發展目標有深刻的理解，真正思考要怎樣發展，做一個什么樣的教師。在專業發展和主體性發展的協同構建中，教育這一事業激起教師內心的共鳴，引發其內在的發展欲望。

一、高職教師專業發展與主體性發展協同構建的價值：對幸福感的追求

所謂高職教師主體性，就是高職教師在自我發展和教育實踐中所表現出來的自主性、能動性和創新性，表現為在教育教學活動、科學研究以及促進學生發展的各個方面，不甘于機械單調的重復，不斷學習、研究、創造，不斷自我完善、自我超越，在教育對象——學生成長的同時，不斷提升個人的自我價值，滿足自我的高層次需要。教師的專業發展與主體性發展以追求精神層面自我中心和主觀幸福感為特征。

（一）高職教師專業發展的目標內涵呼喚教師主體性的張揚。高職教師專業發展既包括學科專業性，又包括教育專業性。2002年教育部在《關于加強高職（高專）院校師資隊伍建設的意見》中提出“力爭經過五年努力，建設一支師德高尚、教育觀念新、改革意識強、具有較高教學水平和較強實踐能力、專兼職結合的教師隊伍”。國家、社會對高職院校的人才培養提出了特殊的要求，既不同于一般職業教育，又不同于普通高等教育，而是“以面向生產、服務、管理第一線的應用性人才為培養目標”。高職教師除了傳授專業基本知識理論外，更要重視學生職業適應能力、創新意識和創新能力的培養。高職院校能否完成歷史賦予的使命，關鍵取決于教師能否在教學科研活動中發揮自主性、能動性和創新性。

（二）高職教師的主體性發展有助于促進其專業發展。只有具有主體性意識的教師才能自覺地不斷促進自我專業成長。教師不僅要對自己過去專業發展有清晰的認識，對現在專業發展狀態和水平的認識及對未來專業發展的規劃，還要與同事之間進行相互合作交流，借鑒他人的先進經驗，并將其整合到自己的經驗結構中去，從教師的專業成長階段和內在專業結構及發展水平出發，積極適應外界環境的變化，提出切合實際的專業發展要求，以促進專業素質和專業能力的提高。

二、高職教師專業發展中主體性缺失現狀分析

首先，偏離教學的價值導向使高職教師缺乏進行課程改革的熱情。教學與科研是高校的基本任務，而教學工作更是高職院校的中心任務。然而，目前很多高職院校的辦學定位搖擺不定，過于偏向科研，崇尚學歷的價值取向，評職稱、評獎、實行崗位津貼制等方面，處處以科研、學歷為重，一些教學水平高、深受學生歡迎的教師，因為科研、學歷上的欠缺而在職稱評定、評獎等方面受阻，最終導致教師重科研而輕教學，熱心于搞課題、寫論文，對教學敷衍了事，缺乏對學生的關懷和交流。

其次，我國的高職教師教育體系中尚未克服“重知識傳授，輕能力培養”、“重學科課程，輕專業訓練”的傾向，很大程度上使高職教師教育混同于普通高校教師教育，體現不出其應有的特點。這樣培養出來的教師，在實際教學中缺少研究教學的意識與方法，很難提出富有創造性的教學理念，其主體性難以在教學中得到確證和發展。

再次，受傳統教育的影響，高職教師教育中不同程度地呈現出“灌注多、啟發少；分析多、綜合少；同步多、異步少”的問題。這樣的教師教育非但不能促進教師主體性的發展，反而會抹煞教師的自主性、能動性、創造性，有學者將這樣的教師教育稱為“主體性弱化”的教育。教師是實踐性極強的職業，教師的主體性應該在教育實踐和繼續教育中逐步建構，作為以培育教師為目標的教師教育的“主體性弱化”，勢必會限制教師主體性素質的養成，對教師主體性發展帶來負面影響。

最后，在日常的教學活動中，教師的課堂生活往往是“自給自足的”。“孤立、孤單”是大多數教師日常工作中的狀態。教師職業上的這些特點，為教師與同事之間的合作設置了障礙。沒有深入的交往，沒有同事間的相互啟發，使教師的研究思路受到封閉，進行研究的隨意性大，教育科研難以取得創造性的突破。因此，交往的阻隔構成了教師主體性發展的潛在威脅。

三、高職教師專業發展與主體性發展協同構建的途徑

高職教師要勇于展現自己的個性，形成自己獨特的風格，每一種風格都是一種獨特的生命體驗與表達。對于如何發展，教師不能只是一味地追趕迎合外在的要求，每一位教師都應做出自己的回答。任何一個教師都是特定的個體，其個性都具有不可模擬性，教師要自己規劃適合自己的發展道路。

反思已被廣泛地看成是教師職業發展的決定性因素。美國心理學家波斯納提出一個教師成長的公式：成長=經驗+反思。教師的反思是指教師在教學實踐中批判性地考察自我行為表現及其行為依據，通過回顧、判斷、自我監控等方式，不斷提高教學效能和素養的過程。需要強調的是，教師的反思是將反思目標直接指向專業化發展，進行多層面、全方位的審視和分析。既包括理念層面（教育理念），也包括行為層面（教育和教學行為）；既包括及時性的，也包括階段性的，是一個深刻的、經常性的、制度化和系統化的反思。20世紀末興起的“行動研究”，被公認為是“一種在具體領域將教育理論和實踐相結合的有效的技術工具，……教師在研究時，是一種從比較客觀的角度去‘觀察’、‘分析’自己的教育行動，促進教學反思，……在行動研究中，實現了自主的可持續性發展”。

科技人文知識與專業知識的融合更新。高職教師要走綜合發展的道路，成為文理融通、具有復合性知識結構、全面發展的教育者。這種知識結構不僅要具有工具性學科知識和技能、專業知識與技能，以及教育專業知識，還應有較高的科學、人文素養。

教師只有不斷地進行自我教育、自我提高，才能做到精益求精，才能實現超越他人、超越自我的目標。學會學習和學會教學應是教師終生教育的主要內容。終生教育也不應僅僅拘泥于一紙文憑或證書，而應指向教師主體的專業發展、人格的完善和主體價值的實現上，唯有如此，教師才能由被動的“受教育者”變成自己職業成長與發展的設計者和實施者。終生教育的過程，也是教師主體性體現和發展的過程。

以人為本，加強教師專業發展管理。良好的管理制度能激發人的積極性和創造潛能的發揮，促進教師隊伍建設；反之，教師專業發展的積極性和創造性就不能得到有效的激發，將不利于高職院校的整體發展。高職院校要按照“以人為本”的原則，改變過去以事為本，對人的關注相對較弱的傾向，建立起一套倡導教書育人，崇尚學術研究，大興科技創新的管理制度，營造一種學術自由、民主寬松的氛圍，激發大學共同體內的人把全部精力和聰明才智凝聚到科技創新和人才培養上來。實行人性化管理，注重人文關懷，以最大限度地激活生產力基本要素中最活躍的人的因素，使教師的創造力得到淋漓盡致的發揮；建立完善體現高職院校教師特點的年度評估，職稱職位晉升評估的指標體系，以促進教師專業發展與主體性發展協同的建構。

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