MI理論下的多元英語評價體系的建構

杜洪晴

(徐州工程學院外國語學院,江蘇徐州 221008)

MI理論下的多元英語評價體系的建構

杜洪晴

(徐州工程學院外國語學院,江蘇徐州 221008)

1983年加德納提出了M I理論(multiple intelligences theory,多元智能理論),之后他又在此基礎上提出了多元智能評價觀。他認為在對學生進行評價時,應當關注他們的學習過程,動態地考查其解決實際問題的能力;他強調評價內容、評價標準、評價手段、評價方式和評價主客體的多元化,盡可能客觀、全面、真實地把握學生的發展狀態,促進其多元智能的全面發展。在加德納M I理論的基礎上,探討如何在M I理論指導下建構多元英語教學評價體系。

M I理論;多元智能評價觀;多元英語教學評價體系

一、M I的內涵

M I理論是 1983年由美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納在其《智力的結構:多元智能理論》一書中提出的。他認為人類至少有九種基本智能,即言語—語言智能,邏輯—數理智能、視覺—空間智能、身體—運動智能、音樂智能、人際交往智能、自我內省智能、自然觀察智能,以及存在智能。這九種智能相互聯系又相對獨立;每個正常的人都或多或少地擁有這九種智能,但因每種智能發揮的程度或組合方式的不同,會呈現出個體間的智能差異;智能是動態的、發展的,可通過后天的培養得以加強。

在國外,自M I理論提出以來,許多教育專家投入其中,進行了大量的研究與實驗,在教育界產生了深遠的影響。在我國,直至 20世紀 90年代中期才引入該理論,相關研究于2000年中美教育研討會以后才正式開展。近年來,相關研究成果呈逐年上升趨勢,但仍存在很多不足,如研究尚處于理論介紹、經驗借鑒階段;研究規模較小,與我國教學實踐相結合方面還不夠系統和深入;研究對象多為中小學生,對大學生的研究比重不大,對英語專業學生的研究則更少;另外,研究成果較少涉及多元智能理論評價觀。因此,本文將著重探討如何在M I理論指導下建構多元英語教學評價體系。

二、M I理論在英語評價體系中運用的可行性

(一)現行英語教學評估的弊端

傳統的智力理論通常只重視語文與邏輯兩方面智力,而忽略智力的多元發展和學生之間的智力差異,導致學生個性不能充分發展,許多在其他智能方面有才能的學生遭到埋沒。M I理論卻認為學生沒有優劣之分,教育應該給每個學生提供多樣化的選擇,激發學生的潛在智能,使其多種智能得到全面發展。如加德納所說:“世界上沒有兩個人具有完全相同的智力組合,每個孩子都是一個潛在的天才兒童,只是經常表現為不同的方式,除了‘白癡天才’之外,對一般人而言,只要教育得當,每個人的多種潛能,都能得到相當高的發展水平。全面開發學生的潛能不僅是必要的,而且是可能的。”[1]

目前,評價理念的落后是制約我國大學英語教學改革的一個嚴重問題,而現行英語教學評價制度也存在種種弊端:英語教學評價內容多以考查基礎知識和語言基本技能為主,考核過分強調死記硬背,忽視了對學生應用能力和創造能力的考核;評價目的過于注重學業成績,注重甄別和淘汰,忽視了學生的全面發展和個體差異;評價標準多采用簡單化、標準化的考試,對所有的學生一概而論,忽視了個體間的智能差異;評價形式多采用傳統的試卷形式,仍以紙筆為主;評價結果仍然是簡單的分數反饋,無法對教學起指導作用,也不能真實反映學生的學習情況;被評價者多處于消極被動的地位,缺乏評價者與被評價者之間的互動。總之,這種教學方法是終結性的、單一的、消極的,所反映的只是片面的教學結果,不能幫助學生持續全面發展,因此有必要引入新的評價理念。

(二)M I理論運用于英語評價體系的可行性與創新點

加德納在批判傳統評價理念的基礎上建立起多元智能評價觀。他認為評價應關注學生不同的發展過程和階段,側重于評價其解決問題或創造產品的過程,并動態地考查其在解決實際問題過程中所表現出來的實踐能力和創造能力;他強調評價標準的多元化,主張教師從多方面了解學生的智能弱項和強項,并以此為依據設計不同的評價標準;他還建議采用多種評價方式,如:學習檔案袋、觀察法、訪談法等,盡可能客觀、全面、真實地把握學生的發展狀態。坎貝爾曾概括這種評價觀的五項基本原則:1)評價是多角度的;2)評價關注學生不同階段的成長;3)評價要反映教學信息;4)正式與非正式評價同等重要;5)學生是主動的自我評價者[2]。這充分體現了多元評價觀下教學與評價的統一。可以說,經過多年的實踐與研究,多元智能評價觀已進入到課堂的層面,對教師來講是可操作的,也為我國英語專業評價體系的改革提供了理論和實踐基礎。

三、多維度的評價理念

(一)以注重差異性、多元化、個性化為特征的評價內容

多元智能評價觀告訴我們,教師要在遵循個體差異的基礎上,采用多元、個性、發展的眼光來評價學生。評價內容既要評價學生的語言知識掌握情況和學業成績,又要注重學生運用語言解決實際問題的應用和交際能力。因此,除傳統的書面終結性評價外,還應采用多元的形成性評價模式,將學生平時英語課內外學習過程中的努力、表現、進步、成績都納入評價內容。

多元智能評價觀倡導以注重差異性、多元化、個性化為特征的評價內容。所謂“差異性”,指教師必須重視個體之間的智能差異,從多方面觀察、記錄、分析和了解學生的優勢和劣勢智能,并針對不同學生的智能特點,選擇或創設適當的評價內容,以滿足不同層次學生的需要,促進學生各種潛能的全面發展。所謂“多元化”,即主張通過多種渠道、形式、方法,創設多種學習情景和內容,考查學生在解決實際問題中的能力。所謂“個性化”,即強調評價內容的開放性。教師要尊重學生的智能差異,給予學生展示自我個性的機會,創設適宜學生個性學習的評價活動,幫助學生發展優勢智能,彌補弱勢智能;另一方面,學生可按照自己的智能特長和興趣愛好選擇不同的評價內容并作出不同的解答,使自己在某方面的潛能得到最大限度的開發。

(二)以開發學生多元智能為目的的多元評價標準

傳統的英語課程評價標準從根本上說是唯一的,即學業成績,許多學生被迫在其不喜歡或不擅長的學業上投入大量的時間和精力,而其他方面的智能優勢卻被忽視。要實現外語教學培養“復合型人才”的目標,就要改革外語評價體系,通過多元智能評價觀促進和改善外語教學。評價不僅僅為了甄別,更是為了促進學生的全面發展,而評價的目的是讓教師根據學生的智能強項和弱項作出合適的決策來促進教學,另一方面幫助學生尋找適合自己的學習策略,學會自主學習,成為終身學習者。

按照加德納的觀點,教育應致力于培養學生的多元智能,評價應以鼓勵個人強項智能充分發展為標準。評價應采用多元的評價尺度,打破“學業標準”唯一論,促進學生的全面發展。王瑜認為,“素質教育需要以提倡全面發展的多元智能理論作為基礎,把多元智能理論與學生評價結合起來,通過評定形成學生自我認識、自我教育、自我進步的能力,促進學生的全面發展。”[3]

(三)以任務為驅動的評價手段

任務型教學法是我國外語界所倡導的“以人為本”、“以學習為本”,注重培養學生應用能力和創新能力的一種新型教學法[4]。它以具體的任務為學習的驅動力,將完成任務的過程視為學習過程,以展示任務成果來評價學習成果。而M I理論提倡的以學生為中心、重視學習過程、注重多元教學活動和形式、培養學生多元智能等理念,與任務型教學法的教學原則不謀而合。兩者都強調以學生為中心,通過調動學生的興趣和積極性來促進教學效果,培養學生解決實際問題的能力,將二者結合,具有一定的可行性;兩者也有互補之處,利用M I理論可以優化任務型語言教學在任務設計和組織形式上較少關注個體差異和任務評價環節較為薄弱的不足,進而調動所有學生的積極性,促進其全面發展[5]。教師可利用任務驅動來評價學生的學習成果,如評價以圍繞某一主題任務展開,對學生進行多種學習智能評價。

(四)以情景化、表現性、學習檔案袋為主的多元評價方式

多元智能評價觀強調多元化的評價方式,既要采取傳統的試卷評價,更要大量使用基于任務和情景等形式的評價;在評價方法上,既要用定量評價考核學生基礎知識和技能,又要用定性分析考查學生內在智能的發展。因此,教師應將學生的課堂表現、各種英語活動的表現、課后作業、網上自學記錄(包括博客、論壇等)、學習檔案袋、訪談和座談等情況都納入到評估范圍中,這樣才能真實反映學生學習、思考、努力、成長的過程。

所謂“情景化”評價,即設定與日常相似的、自然真實的學習情景,力求考察學生在實際生活中解決問題的能力;評價還可以借助信息化手段設置情景,考查學生在信息化環境中解決實際問題的能力。學生可圍繞某一情景到互聯網搜集相關資料,整理分析并制作成 PPT,發表到網站、博客、論壇上,還可通過 E-mail和MSN等聊天工具與老師和其他同學交流互動,這樣教師能更全面地了解學生真實而動態的學習情況。

所謂“表現性”評價,也稱“真實評價”,指通過對學生學習過程中完成學習任務及實際表現情況的觀察,依靠教師的專業判斷,對學生表現進行整體判斷的教學評價方式,即通過運用真實的生活情景或模擬評定練習 (如口頭陳述、小組辯論或討論、聽唱外語歌曲、作文、演講、作品展示等)來評價學生[6]。這一評價要求學生以自己的行為表現來證明自己的學習過程和成果;教師通過觀察學生表現,評價其綜合運用語言解決實際問題的能力,激勵和強化其全面發展。

“學習檔案袋”評價,即一種文件夾形式的學生成長記錄袋,真實記錄了學生某一階段的成長、學習、努力過程,不僅為老師提供了一個動態、連續、客觀的評價依據,也能幫助學生反思自己的學習方法和成果,養成自我檢視、評價和反思的習慣,并增強其學習自主性和自信心。學習檔案袋的內容包括:學生的作業、課堂筆記、課堂表現和參與活動的次數;課外閱讀的筆記、收聽和收看外語節目記錄、心得體會和日記;學生互評記錄、教師的評價及建議、學生的自評和反思;網上自學記錄,包括網站、博客、論壇等;訪談和座談記錄等等。這些信息可以全面動態地反映出學生在學習過程中所付出的努力和進步情況,有利于幫助學生成為積極主動的學習者,并培養其自我內省能力。

(五)雙向互動的評價主體與客體

多元智能評價觀倡導教師評價、學生自評、學生互評相結合的評價模式,鼓勵評價主體和客體之間的互動與合作,使評價主體與客體之間的關系發生改變。在評價過程中,教師不再享有絕對權利,而是讓學生掌握一定的話語權,由被動的客體變成積極主動的評價參與者。這樣能幫助學生增強主動性、自尊心和內省能力,實現其自主學習和自我發展。而評價主體的多元化,也有利于發揮評價的導向和激勵作用,提高評價結果的客觀性與公正性。

四、結論

在以信息化、智能化和多元化為特征的現代社會中,人本主義外語教學思潮正在逐漸興起,M I理論所倡導的“以學習者多元智能為中心”、“為多元智能而教”、“教多元智能”等理念也在外語教學中得到越來越多的運用,相信在M I理論指導下建構英語多元評價體系也一定會對當今英語教學改革與實踐產生更加廣泛而深遠的影響。

[1][美 ]Gardner,Howard,北京師聯教育科學研究所.多元智力理論與教育論著選讀[M].北京:中國環境科學出版社,2005:14.

[2]Campbell,Linda&Campbell,Bruce.Teaching and Learning throughMultiple Intelligences[M].Boston:Allyn&Bacon,1996.

[3]王瑜.基于多元智能理論的學生評價研究[D].開封:河南大學碩士學位論文,2005.

[4]夏紀梅.任務教學法給大學英語帶來的效益[J].中國大學教學,2001,(2):32-34.

[5]李金仙.培養學生綜合應用英語的能力——多元智能理論框架下的任務型語言教學模式[J].語文學刊:高教·外文版,2008,(2):135-139.

[6]周慧霞.外語教學評價的多元化模式研究[J].重慶科技學院學報:社會科學版,2008,(4):203-204.

A M ultiple Evaluation System for English Teaching under the Guidance ofM I Theory

DU Hong-qing
(School of Foreign Languages,Xuzhou Institute of Technology,Xuzhou 221008,China)

In 1983,GardnermadeM I(multiple intelligences)theory,onwhich basis he put for ward the conceptofmultiple intelligences evaluation.In his view,when evaluating students,we should concern more about their learning process and their ability to solve practical problems in a dynamic way.He emphasizes the diversity in content,criteria,manners,methods,aswell as the subject and object of evaluation,and the importance of grasping students'state of developmentobjectively,comprehensively and truly,so as to promote comprehensive development of theirmultiple intelligences.This paperwill focus on how to build a multiple evaluation system for English teaching under the guidance ofM I theory.

M I theory;concept ofmultiple intelligences evaluation;a multiple evaluation system for English teaching

H319.3

A

1001-7836(2010)03-0153-03

(責任編輯:孫大力)

2009-12-12

2009年徐州工程學院高等教育科學研究課題“多元智能理論視角下的英語專業教學改革與實踐”研究成果(YGJ0938)

杜洪晴 (1981-),女,江蘇徐州人,講師,碩士,從事英美文學和英語教學法研究。