“合作—抗辯”式教學模式在專業課教學中的探索與實踐

唐慧

（臨沂師范學院，山東 臨沂 276000）

“合作—抗辯”式教學模式在專業課教學中的探索與實踐

唐慧

（臨沂師范學院，山東 臨沂 276000）

針對傳統的“傳遞—接受”式單一課堂教學模式存在的不足，結合專業課教學實踐中的探索，引入“合作—抗辯”式教學模式的概念，論述該模式的理論依據，并對其專業課教學實踐方案的三個階段進行詳細介紹，總結出“合作—抗辯”式教學模式的學生主體性、教學方法多樣性、合作抗辯廣泛性和成績考核獨特性的特點，以期有助于人們對高等教育改革的深入思考。

合作；抗辯；教學模式

隨著我國經濟的快速發展，社會上對專業應用型、創新型人才的需求急劇增加，這對高等院校的人才培養提出了新的、更高的要求。然而，我國現行的高等教育體制在人才培養上與這種需求相距甚遠。其中，在高等教育教學過程中長期占據主導地位的傳統教學模式——“傳遞—接受”式的單一教學模式尤其不能適應這種需求的變化，日益暴露出種種弊端。近年，高等教育工作者已敏銳地意識到了這一點，部分教師開始在教學過程中結合專業課的學科特點，進行有益的嘗試和探索，提出了一些新的課堂教學模式，如顧客導向式教學模式[1]、雙主體互動式教學模式[2]、探究式教學模式[3]等。但是相對于中小學深入有效的教育教學改革，大學的課堂教學模式改革顯得尤為薄弱。因而如何結合當前的社會實際，加大教學研究力度，深入進行課堂教學模式的創新改革，培養高素質的本科畢業生，是每一個高等教育工作者不可推卸的責任。

一、傳統課堂教學模式的弊端和改革的必要性

所謂課堂教學模式是指教師組織課堂教學的基本程式，它是以課堂教學為中心的教學目標、教學內容、教學方法和教學評價等若干教育因素的綜合。傳統的課堂教學模式是新中國成立后至今一直在我國高等教育界所通行的一種教學模式，這種教學模式的突出特點是以教師為中心，即強調教師在教學中的中心地位，整個教學活動過程都由教師安排，是典型的“傳遞—接受”式的教學模式。隨著我國高等教育的迅速發展，傳統課堂教學模式在師生關系的定位、教學目標的確定、教學方法的運用以及教學評價的設置等方面所暴露出的缺陷受到了越來越多的質疑和批評。

（一）傳統課堂教學模式不利于學生主觀能動性的發揮

傳授式教學模式在我國有著悠久的歷史和傳統，正所謂“師者，傳道授業解惑也”。因而，教師是課堂教學的中心和主體，教學目標的確定、教學內容的安排、教學過程的設計、教學方法的運用等一切課堂教學因素都由任課教師來完成，教師成為課堂的主宰，學生是教師安排的被動接受者，完全忽視學生的認知主體作用。在課堂上，除非老師主動提問，否則是不允許學生隨意打斷教師的講課，提出自己的問題和不同觀點的，長此以往，絕大多數學生逐漸養成了一種不愛問、不想問也不知道要問什么的麻木習慣，非常不利于學生主觀能動性的發揮，更談不上創新思想和創新能力的培養了。

（二）傳統課堂教學模式不利于學生專業學術視野的開闊

長期以來，我國高校的專業課教學是按照教學大綱組織課堂教學，而教學大綱則是依據選擇的教材由任課教師自己編定的，教學大綱對于在既定課時內需要完成的教學內容規定得比較細致，教師為了完成這些相對比較穩定的教學內容，在有限的課時內大多是按照課本按部就班地進行知識傳授，生怕遺漏掉一項教學要點，教學的自主性大打折扣，教師對于專業學科的縱深背景、學術前沿和自己的學術觀點自然就無暇顧及，至于引導學生獨立地進行專業探究性學習和創新性學習就只能推到本科畢業以后了。

（三）傳統課堂教學模式不利于學生的職業技能訓練和綜合能力的提高

在傳統課堂教學模式下，教師往往強調學生的任務就是要消化、理解老師在教學過程中所講授的內容，記住并熟習課堂教學的知識點，把學生當做課本知識、前人經驗的存儲器，甚至認為課堂教學就是書本教學，專業技能訓練和綜合能力的發展應該放到專業實習階段或者是畢業以后到社會上去完成，在專業課堂上沒有必要給學生留出技能訓練和能力提高的空間。然而事實是，按照現代的先進教育理念，教學過程本質上不再是一個單純的知識傳授過程，而是融知識傳授、技能訓練、能力培養為一體的綜合培養過程。顯然，以教師為中心的“傳遞—接受”式的單一課堂教學模式已經不適應現代社會高等教育變革的發展情況了。

（四）傳統課堂教學模式不利于對學生學習情況的全面評價

在高校傳統教學模式中，期末閉卷考試是一個關鍵環節，它是考核學生課程學習情況的唯一手段，也是評價學生能力水平的重要標準，甚至是考核教師教學質量高低的主要尺度。有了這樣一個最終目標，教師的教學過程圍繞著考試來安排，學生的學習活動也以考試為中心來展開，與考試無關的內容進入不了老師的課堂教學，自然也就不再是學生的關注范圍，所以，一個司空見慣的現象是，臨近考試前的一兩周，學生們忙著借筆記、抄筆記、背筆記，期望以最簡潔的方式通過期末考試，然后便萬事大吉，根本不去深入思考課程內容在理論上的內在邏輯關系和實際應用等問題。因而，“現行的大學考試以考查學生對書本知識的記憶為主要目的，而不是對學生記憶、理解、分析、應用以至表達、交往、創新、情感等綜合能力的考查”[4]。

二、“合作—抗辯”式教學模式的引入

“合作—抗辯”式課堂教學模式是在“以人為本”和“創新型人才培養”的高等教育理念下，突破傳統的“傳遞—接受”式課堂教學模式、打破“以教為主”的教學觀念而構建的一種“以學練結合為主”的新型課堂教學模式，目的是將理論教學的課堂轉換成既能傳授專業理論知識也能進行職業技能訓練和綜合能力培養的課堂，從而全面提升課堂教學質量。

“合作—抗辯”式教學模式可以在小班授課中全面貫徹或在大班授課時加入某些“合作—抗辯”的要素兩種形式進行。基本思路是：以“專題研究”為主線創設教學情境，激發學生主動學習、主動構建知識，培養學生的拓展能力和學習能力；以“爭議問題”為核心驅動學習，引導學生提出個人觀點、分析論證觀點、最后解決問題，培養學生的創新能力；以“合作—抗辯”式的學習貫穿學習的全過程，培養學生的合作能力、溝通技巧和質疑精神。合作包括兩種形式，一是授課教師和學生之間的合作，二是合作學習小組內部成員之間的合作；抗辯則包括三種形式，即師生之間的相互答辯、各合作學習小組之間的抗辯和小班授課班級之間的抗辯。

“合作—抗辯”式教學模式的理論基礎主要是美國心理學家羅杰斯的人本主義理論、德國心理學家盧因的激勵關系理論和美國教育哲學家約翰·杜威的現代教育理論。

1.人本主義理論認為，人類具有天生的學習愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，這種愿望和潛能可以在合適的條件下釋放出來；當學生了解到學習內容與自身需要相關時，學習的積極性最容易激發；在一種具有心理安全感的環境下可以更好地學習。羅杰斯認為，教師的任務不是教學生知識，而是要為學生提供學習的手段，至于應當如何學習則應當由學生自己決定。教師的角色應當是學生學習的“促進者”。“合作—抗辯”式教學模式將學生自身作為教學過程的主體，變傳統教學模式中教師的主導為引導，為學生的自主學習創造合適的空間，最大限度地發揮學生的自主學習潛能。

2.根據德國心理學家盧因的激勵關系理論，人的行為是環境與個體相互作用的結果。人的動機是由需要支配的，人的行為又是由動機所決定的，動機是人產生某種行為的思維源頭，當需要的目標明確并促使人產生強烈的需求愿望時，人就能引發動機并實施行為。“合作—抗辯”式教學模式通過加強學生的內在動機，使課堂教學過程具有趣味、意義和一定的挑戰性，加之課程本身的實用性和任課教師的鼓勵，有利于提高學生的學習自覺性和積極性，激發學生的創造力。

三、“合作—抗辯”式教學模式的實踐方案

就一門專業課的完整教學過程而言，“合作—抗辯”式教學模式的實踐可以劃分為三個階段：準備階段、實施階段和總結評價階段。

（一）準備階段

專業課學習是在學生學習了一系列基礎理論和專業基礎課程之后引入的，教學的重點是運用此前學過的理論和方法來解決專業實際問題。因而，首先要求授課教師對學生的先修課程應有具體的了解，并對即將開設的課程內容進行梳理設計，將課程的主干內容整合成多個專題或教學單元；其次，要求授課教師對教學班級的學生情況進行摸底，組建3至4個正式合作學習小組，選出每一小組的協調組長，負責在專業課的“合作—抗辯”學習過程中給組內成員分配具體的合作任務并協調各小組之間的抗辯選題。

以法學專業侵權法課程的教學為例，教材內容比較龐雜，如果按照教材四平八穩地上課，仍舊還是停留在知識的傳授上，根本不可能實現教學改革的目標。我們按照“合作—抗辯”式教學模式的改革要求，在保障學科主干內容不丟失的前提下，通過對課程內容的梳理設計，將教學內容整合為侵權法總論、一般侵權責任和特殊侵權責任三個教學單元，再輔之以教學方法的變革，大量地壓縮了課堂講授的時間，為學生鍛煉技能和提高能力留出了空間。我們采用小班上課的形式，在了解班級學生情況的基礎上，將學生劃分為4個正式合作學習小組，為“合作—抗辯”式教學模式的實施做好準備。

（二）實施階段

“合作—抗辯”式教學模式的具體實施通過集中引導講授、問題合作抗辯和總結點評三個教學環節來實現。

在課程講授之初，教師要向學生明確說明課程的知識模塊構成和考核評價構成，按照教學進度的安排，在專業課教學的不同階段，首先進行知識模塊的集中講授。課堂講授的教學方法可以是多種多樣的，如啟發式講授、引導式講授或師生共同講授等方法，形式不拘一格，但要求簡明扼要、重點突出，內在邏輯聯系緊密。其次進行有關理論或實際熱點問題的合作抗辯教學，具體的操作方式是，提前將討論的問題通知學習小組，由學習小組的組長在課下負責將收集期刊文章、文獻資料、爭議熱點等任務分別安排給每一位小組成員，并主持召開小組討論會，相互交流在完成任務的過程中采用了哪些手段和方法，結果如何，通過彼此的信息共享，明確本小組針對爭議問題的觀點和主張，最后形成學術小論文，準備課堂上辯論之用。課堂上的交流探討由學生主持，兩個意見不同的合作學習小組之間就爭議問題展開抗辯。其活動流程如圖1所示。

圖1“合作—抗辯”式教學模式

做好小組合作抗辯教學的關鍵是研討主題要選好，若題目缺乏趣味性學生就會無討論興趣，題目沒有爭議性就抗辯不起來。如在侵權法教學過程中，在進行損害賠償知識模塊的教學時，合作抗辯的題目是爭議性較大的“同命不同價”問題，同學們興趣大、積極性高，合作抗辯的效果非常好。最后，授課教師應對學生在合作抗辯過程中的表現，如邏輯推理、論述過程、材料收集、語言表達、儀態儀表等，做出恰當的點評，而不必就合作抗辯的問題給出一個唯一的答案，因為這不符合“合作—抗辯”式教學模式的改革要求和目標。

“合作—抗辯”式教學活動雖由教師引導組織，但教師不是活動的主體，學生才是這一活動的主體，教師只是參與者，起到引導和點撥的作用。

（三）總結評價階段

總結評價應分階段進行。在每一個教學專題或教學單元完成之后，應及時對該部分的教學進行總結，學生在合作學習小組中就自己承擔任務的完成情況進行匯報，相互之間提問、點評，小組長應做好匯報記錄并對本組同學在這一階段的合作抗辯表現給出評定，然后任課教師結合學生在這一環節的課堂表現和學業論文的完成情況，給出每一位學生的綜合評價。這種評價是對知識、技能和能力的全面考核。

四、“合作—抗辯”式教學模式的創新

（一）強調學生的主體性

課堂教學過程引入“合作—抗辯”式教學模式，增強了教學過程的靈活性，提高了學生學以致用的應用能力，適應了社會變化的新需求。它將學生作為教學環節的主體，能充分發揮學生的主動性和參與性。它既注重學科專業基本知識的傳授，又倡導學生的自主拓寬學習，還強調師生互動交流，因而具有鮮明的教學特色。課堂上師生間能夠建立起良好的互動關系，實現教學相長。因而，“合作—抗辯”式教學模式不僅是教學方式方法的變革，也是學生的職業技能訓練和綜合能力培養的有效途徑。

（二）教學方法的多樣性

教師在教學過程中采用全方位、多層次、復合式的立體教學方法。教學內容分為理論引導與合作實訓等若干專題，分別根據專業內容的難易程度，選擇“合作—抗辯”的主持人，以師生共講、小組討論、模擬演練、爭議探究等教學方法向學生傳授專業知識并完成訓練職業技能、提高綜合運用能力的過程。如前所述，傳統的“傳遞—接受”式教學模式是教師一言堂，單向灌輸，既不利于調動學生的積極性，也不利于學生綜合能力的提高，因此難以產生良好的教學效果。而“合作—抗辯”式教學模式遵循教學過程是師生共同參與性活動的教育理念，推廣多種互動式教學方法，追求教師與學生之間、學生與學生之間就學習內容進行平等的對話和討論。多種教學方法的引入使學生樂學善用，提高了教學質量。

（三）課堂教學的延展性和合作的廣泛性

由于“合作—抗辯”式教學模式的開展，教師將大量的教學內容交給學生去自主學習，引導學生擴展專業學習空間，激勵學生實踐訓練的參與性，因而打破了課堂教學的時空限制，實現了課堂教學的良好延展；同時教師注重營造開放、爭鳴的學習氛圍，開拓了學生的學術視野和思維領域。學生在這樣開放的學習環境中，自然會養成獨立思考、勤于探索的良好品格，學生們自發地開展學習討論和辯論也就在情理之中了。

（四）成績評定的獨特性

“合作—抗辯”式教學模式摒棄了傳統的考試考核機制，采用跟蹤課程教學全程的多層次考核評定機制。從課堂表現和課程論文兩方面對學生進行考核，任課教師和課程學習小組負責人共同參與成績評定，將考核貫穿整個學期。考試不再是單一的書面考試，而是采用課堂專題講解、學生設計、團體合作、分組對抗和撰寫論文相結合的考核方式，全面考核評價學生學習的實際情況，既包括考查專業基礎知識，更注重考查學生分析問題和解決問題的綜合能力。

[1]蘇文平.顧客導向式教學模式的探索與實踐[J].北京航空航天大學學報（社科版），2005，（3）：75—79.

[2]韓雪松.教學活動中“雙主體”關系與學導互動[J].現代教育科學，2006，（7）：102—106.

[3]劉宏光，曾發林，林竟.大學專業課教學中研究性學習體系的構建[J].高校教育管理，2009，（5）：98—101.

[4]趙蒙成.復雜性科學與大學考試制度的改革[J].現代大學教育，2006，（3）：65—68.

責任編輯 姚佐軍

（E－mail：yuid＠163.com）

G64 < class="emphasis_bold">文獻標識碼：A

A

1007－905X（2010）04－0203－03

2010-04-30

河南省軟科學研究計劃項目（項目編號：1024004500850）

唐慧（1969— ），女，山東臨沂人，臨沂師范學院副教授。