基于社會生活過程的高職公共基礎(chǔ)課程體系的構(gòu)建

馬斌

（南通紡織職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇南通226007）

基于社會生活過程的高職公共基礎(chǔ)課程體系的構(gòu)建

馬斌

（南通紡織職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇南通226007）

與專業(yè)技術(shù)課程開發(fā)原則相對應(yīng)，公共基礎(chǔ)課程的開發(fā)應(yīng)遵循基于社會生活過程的原則。高職學(xué)生的社會生活素質(zhì)是其勝任職業(yè)崗位及社會生活過程需要的主體機能，因而必須從學(xué)生的社會生活素質(zhì)養(yǎng)成出發(fā)，重新建構(gòu)基于社會生活過程的公共基礎(chǔ)課程體系，才能實現(xiàn)高職教育高素質(zhì)、高技能的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

高職教育；公共基礎(chǔ)課程體系；社會生活過程；素質(zhì)教育

一、與工作過程相對應(yīng)、相銜接的社會生活過程

高職專業(yè)技術(shù)課程大多遵循基于工作過程的開發(fā)原則，即在工學(xué)結(jié)合的現(xiàn)代高職教育中，強調(diào)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)與企業(yè)工作領(lǐng)域中的工作對應(yīng)，學(xué)生在真實的工作情境中完成知識、技能的遷移，學(xué)會工作方法的交流與溝通，培養(yǎng)職業(yè)情感與職業(yè)意識，最終形成綜合職業(yè)能力。“工學(xué)結(jié)合一體化課程不僅僅是傳授事實性的知識，更重要的是讓學(xué)生在（盡量）真實的職業(yè)情境中學(xué)習(xí)‘如何工作’，專業(yè)課程是從具體的工作領(lǐng)域轉(zhuǎn)化而來的用于學(xué)習(xí)的‘學(xué)習(xí)領(lǐng)域’。”[1]40專業(yè)技術(shù)課程旨在解決學(xué)生的工作問題、工作中的技術(shù)和方法問題。

與上述專業(yè)技術(shù)課程開發(fā)原則相對應(yīng)，公共基礎(chǔ)課程開發(fā)則應(yīng)遵循基于社會生活過程的原則。其主要原因有以下幾個方面：

（1）高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)是高技術(shù)（高技能）、高素質(zhì)的應(yīng)用性人才，專業(yè)技術(shù)課程主要解決高技術(shù)（高技能）問題，公共基礎(chǔ)課程則承載著解決高素質(zhì)問題的使命，兩類課程共同肩負起實現(xiàn)高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的重任。雖然兩類課程在職能上彼此不能切割，而應(yīng)相互關(guān)照、相互滲透，即在專業(yè)技術(shù)課程中也包含著社會能力、方法能力、思維能力等社會生活的素質(zhì)要素，在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技能的同時還要力圖培養(yǎng)“個體在職業(yè)工作、社會和私人情境中科學(xué)的思維、對個人和社會負責(zé)任行事的熱情與能力”[1]40，但專業(yè)技術(shù)課程是不能完全解決素質(zhì)養(yǎng)成問題的，僅僅立足于解決學(xué)生的職業(yè)技能及其滿足學(xué)生的職業(yè)生活需要是遠遠不夠的。國家教育部高教司原司長張堯?qū)W指出：“高等職業(yè)教育要構(gòu)建兩個系統(tǒng)的問題，即一個是培養(yǎng)學(xué)生實踐動手能力的系統(tǒng)，另一個是培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力的基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)[2]。其意義就在于除了要解決學(xué)生的高技能、崗位的針對性的問題外，更要解決高素質(zhì)教育、崗位適應(yīng)性、培養(yǎng)“社會人”的問題，解決學(xué)生“如何生活”的問題。

（2）工作過程是學(xué)生人生生涯的一部分，職業(yè)生活嚴格意義上說是社會生活的一部分。學(xué)生走向社會，面對的不只是職業(yè)生活，需要的不只是職業(yè)生活中的溝通交往、廠規(guī)廠紀、禮貌禮儀等。高職院校培養(yǎng)的人才，是能夠適應(yīng)工作崗位需要的“職業(yè)人”，自然也是適應(yīng)社會生活的公民、“社會人”。從狹義上說，職業(yè)生活與其他社會生活構(gòu)成了學(xué)生未來生產(chǎn)、生活、生存的全部內(nèi)容。因此，要培養(yǎng)的就不只是懂得和掌握基于工作過程的專業(yè)技術(shù)課程的技能型人才，也不只是僅僅具有職業(yè)人文素質(zhì)的“職業(yè)人”，而應(yīng)是積極適應(yīng)、參與和改造社會生活，具有社會生活素質(zhì)的全面發(fā)展的人，雖然職業(yè)素質(zhì)與社會生活素質(zhì)具有重合性、交叉性。高職學(xué)生職業(yè)意識和人文素質(zhì)的缺失，人文素質(zhì)教育的邊緣化，已被越來越多的有識之士所警覺，因而強化人文素質(zhì)教育的呼聲也越來越高。但人文素質(zhì)教育只是社會生活素質(zhì)教育的一部分，雖然是極其重要的一部分，人文素質(zhì)教育并不能涵蓋和替代全部社會生活素質(zhì)教育。

（3）社會生活過程是職業(yè)生活過程即工作過程的延伸，學(xué)生的社會知識、生活能力及其綜合素質(zhì)的拓展可以在社會生活過程中得以強化。社會生活過程是復(fù)雜的，社會生活內(nèi)容是豐富的，要使學(xué)生學(xué)會生存和生活，必須使其具備社會生活的基本認知及其思維能力、認識問題和解決問題的能力。“職業(yè)教育不同于職業(yè)培訓(xùn)，職業(yè)教育不僅要培養(yǎng)技術(shù)精湛的勞動者，更要培養(yǎng)具有當(dāng)代社會文化底蘊的人。因此，職業(yè)教育課程必須包含把勞動者培養(yǎng)成國際的人、社會的人、組織的人所需的文化取向及核心價值。”[3]基于社會生活過程的基礎(chǔ)知識系統(tǒng)的構(gòu)建，正是為了系統(tǒng)解決“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”這個高職教育的根本問題。《聯(lián)合國教科文組織關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)的第二屆國際大會的建議》規(guī)定：“職業(yè)教育在技能培養(yǎng)的同時，還要有助于全面的能力培養(yǎng)，有助于職業(yè)道德的培養(yǎng)，……并有助于傳授作為負責(zé)公民的人生價值觀與標(biāo)準。……職業(yè)技術(shù)教育不僅僅是為學(xué)員提供知識和為具體工作提供技能，還必須使學(xué)員更廣泛地適應(yīng)生活和工作崗位的要求。”[4]因此，社會生活過程是學(xué)生綜合職業(yè)能力、社會生活素質(zhì)培育和發(fā)展的起點、基點、歸宿，也是檢驗高職教育能否培養(yǎng)全面發(fā)展的人的最佳平臺。

（4）專業(yè)技術(shù)課程找到了工作過程導(dǎo)向，公共基礎(chǔ)課程必須尋求與之匹配、對應(yīng)、銜接、吻合的開發(fā)原則。這就必須從高素質(zhì)、高技能人才培養(yǎng)的目標(biāo)中去尋找，從基礎(chǔ)知識系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力的定位中去尋找，從教育（不僅僅是職業(yè)技術(shù)教育）的終極目的中去尋找。社會生活過程中學(xué)生所要面對的典型生活情境，包括典型生活場景、生活事件、生活矛盾，所要解決的典型生活問題，即典型生活任務(wù)，為高職院校將生活領(lǐng)域描述、典型生活情境轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)情境與課業(yè)設(shè)計，提供了現(xiàn)實可能性和客觀必要性。公共基礎(chǔ)課程的設(shè)置不是也不能主觀臆造、隨心所欲，公共基礎(chǔ)課程的開發(fā)不是也不能漫不經(jīng)心、漫無邊際。這就必須以社會生活過程為導(dǎo)向，重新審視公共基礎(chǔ)課程的“必需、夠用”，系統(tǒng)化地構(gòu)建與基于工作過程的專業(yè)技術(shù)課程相對應(yīng)、銜接、融合、貫通的基于社會生活過程的公共基礎(chǔ)課程體系。社會生活過程與工作過程不是生拉硬扯，而是自然的、內(nèi)在的、有機的對接，符合其過程本身的內(nèi)在機理，亦與高職教育所構(gòu)建的兩個系統(tǒng)的目標(biāo)及其要旨相吻合。

二、社會生活與社會生活素質(zhì)的內(nèi)涵

社會生活是指人類整個社會物質(zhì)和精神活動。在社會物質(zhì)生活中，物質(zhì)生產(chǎn)活動是人類社會生活首要的和最根本的內(nèi)容，是人類從事其他生活活動的基礎(chǔ)，與物質(zhì)生產(chǎn)活動密切相連的是物質(zhì)生活資料，即人們用于吃、穿、住、用、行等方面的生存、享受和發(fā)展資料的消費活動，這種消費活動同樣是物質(zhì)生活的重要組成部分，是使人類自身得以生存、繁衍和發(fā)展的必要條件。社會精神生活以物質(zhì)生活為前提和基礎(chǔ)，包括科學(xué)、哲學(xué)、倫理、政治、法律、制度、語言、民俗、教育、藝術(shù)、宗教等精神產(chǎn)品的生產(chǎn)活動，以及用于文娛、社交、旅游、學(xué)習(xí)、書畫、體育、休閑等精神產(chǎn)品的消費活動。社會生活的這兩個方面在許多情況下呈現(xiàn)互相融合和互相滲透，如飲食、衣著服飾、建筑等既屬于人們的物質(zhì)生活領(lǐng)域，又包含精神生活的內(nèi)容。作為社會生活基本單位的個體和家庭生活，則體現(xiàn)了物質(zhì)生活和精神生活的統(tǒng)一。物質(zhì)的與精神的、主觀的、客觀的因素錯綜復(fù)雜的結(jié)合，構(gòu)成了社會生活這一有機整體。

一般來說，社會生活包含著人們的經(jīng)濟生活、政治生活、精神生活及日常生活，涉及經(jīng)濟、政治、文化等方面的活動，以及個人、家庭、其他社會群體在物質(zhì)和精神方面的消費性活動，包括吃、穿、住、行、用、文娛、體育、社交、學(xué)習(xí)、戀愛、婚姻、風(fēng)俗習(xí)慣、典禮儀式等廣泛領(lǐng)域。社會生活以一定的社會關(guān)系為紐帶，由社會的經(jīng)濟、政治、文化、心理、環(huán)境諸因素綜合作用，形成一系列極為復(fù)雜的、多層次的社會生態(tài)。構(gòu)成社會生活的基本要素有自然環(huán)境、人口、勞動、溝通方式及組織。社會生活的這些基本要素和構(gòu)成成分，依據(jù)一定的社會規(guī)范和制度形成有規(guī)律的社會生活過程。

社會生活基本可分為公共生活、職業(yè)生活和婚姻家庭生活三大領(lǐng)域，這是高職學(xué)生必然要面對和涉足的三大陣地。隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，公共生活空間越來越遼闊，場所和范圍不斷擴大，從職場到貨棧，從公交車、影劇院、圖書館、公園到市民廣場，從醫(yī)院、機場、集體宿舍到證券交易所、人才中心，以及網(wǎng)絡(luò)所創(chuàng)造的虛擬世界，公共生活空間寬泛而繁雜，活動內(nèi)容及方式豐富多彩而具有多重選擇性。人們不僅不能脫離公共生活而獨立生存，恰恰相反，越來越多地參與公共生活，成為人們追求高品質(zhì)生活的標(biāo)志。職業(yè)活動是人類社會生活中最普遍、最基本的活動方式，是人們發(fā)揮聰明才智，運用技術(shù)技能創(chuàng)造物質(zhì)財富和精神財富的生產(chǎn)活動，也是人們安身立命的基礎(chǔ)和前提。無論是為了維持生計養(yǎng)家糊口，還是追求自身價值的實現(xiàn)，職業(yè)活動成為絕大多數(shù)人一生的重頭戲。婚姻家庭生活是社會生活的細胞，是公共生活、職業(yè)生活最后的驛站和目的地，它與公共生活、職業(yè)生活緊密相聯(lián)，構(gòu)成社會生活三位一體、不可分割的有機統(tǒng)一整體。因此，即使是嚴格意義上的、單純的職業(yè)活動，亦包涵著豐富的社會生活精髓。

1996年，聯(lián)合國教科文組織《教育——財富蘊藏其中》一書中指出：“這種學(xué)習(xí)更多地是為了掌握認識的手段，而不是獲得經(jīng)過分類的系統(tǒng)化知識，既可將它視為一種人生手段，也可將它視為一種人生目的。作為手段，它應(yīng)使每個人學(xué)會了解他周圍的世界，至少是使他能有尊嚴地生活，能夠發(fā)現(xiàn)自己的專業(yè)能力和進行交往；作為目的，其基礎(chǔ)是在于理解、認識和發(fā)現(xiàn)。……教育不能滿足于讓人們接受昔日形成的共同價值觀，從而他們聚集到一起。它還應(yīng)對‘我們共同生活為了什么，干什么？’這個問題作出答復(fù)，并應(yīng)使每個人畢生具有積極參與展望社會未來的能力。教育系統(tǒng)明確或暗含的使命，是使每個人為發(fā)揮這一社會作用作好準備。”[5]這里的社會作用指的是社會上的每個成員在其職業(yè)、文化、結(jié)社和消費活動中，每天都應(yīng)承擔(dān)自己對他人的責(zé)任。因此，高職院校應(yīng)為每個人發(fā)揮這種作用做好準備，不僅向他們傳授應(yīng)享受的權(quán)利和應(yīng)盡的義務(wù)，還應(yīng)提高他們的社會生活技能，并鼓勵他們參加社會活動。從本質(zhì)上說，高職學(xué)生接受高職教育及其學(xué)習(xí)訓(xùn)練，就是綜合職業(yè)能力和社會生活素質(zhì)的養(yǎng)成，就是為了提高在未來的社會競爭中生存和進一步發(fā)展的能力。

社會生活素質(zhì)，相對于專業(yè)技能而言，這里指的是人們通過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練所涵養(yǎng)和具備的認識、適應(yīng)、應(yīng)對及其挑戰(zhàn)社會生活的穩(wěn)定的心理、態(tài)度、個性及通用能力等品質(zhì)要素。高職學(xué)生的社會生活素質(zhì)具有豐富的內(nèi)涵，是其適應(yīng)職業(yè)崗位及其社會生活環(huán)境、勝任職業(yè)崗位及其社會生活過程需要的主體機能，這種主體機能，主要指高職學(xué)生通過學(xué)習(xí)、交往和實踐而形成的具有社會價值和職業(yè)意義的身心組織的要素、成分、結(jié)構(gòu)及其質(zhì)量水平，并表現(xiàn)出社會生活行為中獨特的個性心理品質(zhì)、人格及其行為模式。就其結(jié)構(gòu)和內(nèi)容而言，高職學(xué)生的社會生活素質(zhì)大致應(yīng)包括以下五個方面：一是政治思想和道德法紀素質(zhì)，包括政治立場、社會理想、愛國情懷、道德品行、良心正氣、內(nèi)省習(xí)慣、責(zé)任之感、法治觀念、紀律意識及政策理解執(zhí)行力等；二是審美情感和科學(xué)人文素質(zhì)，包括科學(xué)精神、治學(xué)態(tài)度、人文知識、人文情懷、審美情趣及藝術(shù)鑒賞力等；三是就業(yè)創(chuàng)業(yè)和開拓創(chuàng)新素質(zhì)，包括生涯規(guī)劃、擇業(yè)技巧、職業(yè)美感、創(chuàng)業(yè)激情、創(chuàng)造性思維和才干等；四是和諧協(xié)作和身心素質(zhì)，包括合作協(xié)同意識、包容友好態(tài)度、和諧理念及矛盾化解能力、環(huán)境適應(yīng)能力、健康體質(zhì)及心理調(diào)適耐挫能力等；五是通用能力和可持續(xù)發(fā)展素質(zhì)，包括交流溝通、禮貌禮儀、寫作與口頭表達、外語應(yīng)用、信息鏈接與處理能力等。

高職學(xué)生由學(xué)生到“社會人”，能否實現(xiàn)華麗的轉(zhuǎn)型并積極地融入社會，重構(gòu)充滿活力的社會生態(tài)系統(tǒng)，事實上就是專業(yè)技能和社會生活素質(zhì)蘊涵、累積的過程，是高技能、高素質(zhì)的職業(yè)者特別是“社會人”的重塑和再造過程。

三、社會生活素質(zhì)教育與公共基礎(chǔ)課程的系統(tǒng)化構(gòu)建

即使是高職學(xué)生的學(xué)校生活，也不能讓封閉的圍墻把他們與社會分隔開。“過去那種地方的和民族的自給自足和閉關(guān)自守狀態(tài)，被各民族的各方面的互相往來和各方面的互相依賴所代替了。”[6]走進社會生活是一種歷史的必然。學(xué)校生活是高職學(xué)生走進社會生活的起點，又是加油站。1972年，聯(lián)合國教科文組織《學(xué)會生存》一書中指出：“我們再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識了，而需要終身學(xué)習(xí)如何去建立一個不斷演進的知識體系——學(xué)會生存。”[7]這就意味著，高職教育承擔(dān)著對高職學(xué)生進行社會生活素質(zhì)教育的重任，讓他們學(xué)會并掌握生存的本領(lǐng)，是不言而喻的。公共基礎(chǔ)課程就是要通過知識的基礎(chǔ)性、整體性、綜合性、廣博性，使學(xué)生拓寬視野、避免褊狹，培養(yǎng)獨立思考與判斷能力、社會責(zé)任感、人文情懷和健全人格，也就是教化他們學(xué)會做人，使他們能夠了解世態(tài)、認識社會，思考人生、明曉事理，悅納自我、善待他人，積極生活、勇于創(chuàng)造。問題的關(guān)鍵在于，如何去構(gòu)建與“學(xué)會生存、學(xué)會做人”這一主題相匹配的公共基礎(chǔ)課程體系，使學(xué)生在社會生活過程中從容應(yīng)對、積極作為。

過去，公共基礎(chǔ)課程設(shè)置與教學(xué)雜亂無序，缺乏針對性、實效性，表現(xiàn)為教師開課的隨意性、固守施教內(nèi)容的學(xué)科性、學(xué)生選課的無目的性、教與學(xué)的消極性及與專業(yè)技術(shù)課的分離性，忽視了學(xué)生綜合職業(yè)能力和社會生活素質(zhì)的培養(yǎng)，導(dǎo)致其課程被邊緣化難以避免。公共基礎(chǔ)課程應(yīng)該而且必須大有作為，這是高職教育培養(yǎng)高技能、高素質(zhì)人才的目標(biāo)和任務(wù)使然。

（1）找準公共基礎(chǔ)課程自身的功能定位。脫離專業(yè)技術(shù)課程，與專業(yè)技術(shù)課程教育教學(xué)格格不入，自成“獨立王國”的做法是不對的，但圍繞專業(yè)技術(shù)課程并服務(wù)于專業(yè)技術(shù)課程教學(xué)的認知同樣是有害的。公共基礎(chǔ)課程與專業(yè)技術(shù)課程既不可偏廢，在實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)上如同車之兩輪、鳥之雙翼，為培養(yǎng)高技能、高素質(zhì)人才聯(lián)袂出場，又要相互融合、交叉滲透，發(fā)揮各自有益、補助對方的教育功能，即在專業(yè)技術(shù)課程教學(xué)中必須大力培養(yǎng)學(xué)生的社會生活方法、能力及其社會生活素質(zhì)，而在公共基礎(chǔ)課程教學(xué)中必須傾心強化學(xué)生的職業(yè)意識、專業(yè)情懷和行業(yè)認知。

圖1公共基礎(chǔ)課程模塊群的構(gòu)建

（2）重新建構(gòu)基于社會生活過程的公共基礎(chǔ)課程體系。以典型社會生活情境和生活通識及實用技術(shù)應(yīng)用轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)情境，設(shè)計課程模塊，開發(fā)相應(yīng)課程。與學(xué)生必備的社會生活素質(zhì)相對應(yīng)，公共基礎(chǔ)課程可分為思想政治教育模塊、審美人文教育模塊、身心健康教育模塊、就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育模塊，以及生活通識、實用技能教育模塊。某一模塊的設(shè)置，不是簡單地分門別類，而是進行課程的重組。以思想政治教育模塊為例，由必修課“道德法律與人生”、“特色理論修養(yǎng)與人生”、“形勢政策與人生”與“中國近現(xiàn)代著名人物人格賞析”、“歷史與人生”等10多門選修課組合而成，其目的在于更貼近生活、學(xué)生，著力培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注社會生活、社會與自身成長成才的關(guān)系。公共基礎(chǔ)課程模塊群的構(gòu)建如圖1所示。

（3）突出公共基礎(chǔ)課程的生活性、實踐性和開放性。構(gòu)建基于社會生活過程的公共基礎(chǔ)課程體系，就是要教會學(xué)生在掌握專業(yè)技術(shù)技能的同時，懂生活、明事理、有仁心、能發(fā)展，因而必須去除公共基礎(chǔ)課程理論化、學(xué)科化、呆板化的傾向，使之符合職業(yè)教育的特點，彰顯職業(yè)教育的生活性、實踐性、開放性。以“心理學(xué)”課程為例，如果仍然按照學(xué)科體系作系統(tǒng)性講授，高職學(xué)生的認知、興趣、情感、意志、行動就會大打折扣，但學(xué)校如果按照基于社會生活過程進行課程開發(fā)的要求，“生活沖突與心理調(diào)適”就更具有生活性、實踐性和適用性。同理，“交流與表達”較之于“語文”，“生活中的哲學(xué)”較之于“哲學(xué)原理”，“藝術(shù)鑒賞與生活”較之于“藝術(shù)導(dǎo)論”，就能更符合學(xué)生的社會生活素質(zhì)需求，走進學(xué)生的成長之門。

（4）強化社會生活素質(zhì)通識教育。高職學(xué)生人文社會科學(xué)知識、禮貌禮儀常識、藝術(shù)鑒賞能力，以及審美情趣、溝通表達及其口才寫作技巧等的欠缺和弱化趨勢，已成為不爭的事實，并嚴重制約和影響著學(xué)生的全面、協(xié)調(diào)和可持續(xù)發(fā)展，這與重理輕文、重技術(shù)傳授輕人文綜合素質(zhì)培養(yǎng)的畸形思維有著密切關(guān)系，亦是擠壓人文社會科學(xué)課時、邊緣社會生活素質(zhì)教育的惡果。因此，必須對學(xué)生在中小學(xué)及家庭教育中虧欠的內(nèi)容進行“欠賬”清理，在人格心理、待人接物、文史哲藝等方面強化“補缺”。開發(fā)“社會生活素質(zhì)養(yǎng)成”課程，作為必修課（32學(xué)時，分4學(xué)期實施）極有必要，輔之以其他人文社會科學(xué)及生活通識知識選修課，可以化解和治理學(xué)生人文綜合素質(zhì)的“維生素缺乏癥”，為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（5）改進公共基礎(chǔ)課程的教學(xué)方式方法。“去學(xué)科化而生活化、去理論式而活動式”是公共基礎(chǔ)課程教學(xué)方式方法改革的方向。“去學(xué)科化、去理論式”，不是簡單地對某門課程名稱改頭換面，而是按照基于社會生活過程的原則，以典型社會生活情境設(shè)計學(xué)習(xí)情境。通過課內(nèi)與課外融合、學(xué)習(xí)與訓(xùn)練融合、校內(nèi)與校外融合、專題與訪談融合、社會調(diào)查與項目研究融合等，采用案例教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)、項目教學(xué)、情境教學(xué)，以及經(jīng)典誦讀、寫作實訓(xùn)等方法和環(huán)節(jié)，提高學(xué)生的社會生活知識素養(yǎng)，培育人文精神和健全人格，使公共基礎(chǔ)課程的教學(xué)成為學(xué)生社會生活素質(zhì)養(yǎng)成的主陣地。

[1]趙志群.職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程指南[M].北京:清華大學(xué)出版社，2009.

[2]張堯?qū)W.高職教育改革發(fā)展座談會上的講話[EB/OL].(2009-07-07)[2010-05-15].http://www.tgc.edu.cn/sfjs/ShowArticle.asp.

[3]馬斌，王毅.基于課程開發(fā)的職教文化建設(shè)[J].教育與職業(yè)，2008(35):122-123.

[4]中華人民共和國教育部.聯(lián)合國教科文組織關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)的第二屆國際大會的建議[EB/OL].(1999-04-26)[2010-05-15]. http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/06/info906.htm.

[5]聯(lián)合國教科文組織總部中文科.教育——財富蘊藏其中[M].北京:教育科學(xué)出版社，1996:47.

[6]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集:第1卷[M].北京:人民出版社，1995:276.

[7]聯(lián)合國教科文組織.學(xué)會生存[M]:北京:教育科學(xué)出版社，2000:2.

[責(zé)任編輯：孫澤文]

Construction of Public Basic Curriculum System of Vocational Colleges Based on Social Life Process

MA Bin
(Nantong Textile Vocational & Technical College, Nantong, 226007, China)

Similar to the establishment of professional curriculum, the establishment of public basic courses should follow the law of social life process. Vocational college students' quality in social life is essential for them to get the future jobs and meet the needs of social life. Therefore, cultivating competent and skillful vocational college students should starts from developing the students' capabilities for social life and reconstructing the public basic curriculum system on the basis of social life process.

Vocational education; Public basic curriculum system; Social life process; Quality education

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G712.07

A

1671-4326(2010)03-0082-04

2010-05-25

馬斌（1962—），男，江蘇如東人，南通紡織職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授.