行動導向教學模式下高職教師職業能力架構研究

雷昌祥

（四川建筑職業技術學院 四川 德陽 618000）

行動導向教學模式下高職教師職業能力架構研究

雷昌祥

（四川建筑職業技術學院 四川 德陽 618000）

行動導向教學與傳統教學相比，教學主體、教學形式及教學根本任務發生了重要的轉變，相應地，教師應該具備三個方面的職業能力。傳統的“雙師型”教師無法滿足培養學生能力的需要，為實現人才培養目標，職業院校應該加強對教師職業能力的全方位培養。

行動導向教學；高職；教師職業能力；架構

我國高職教育從1996年發展至今，已占據高等教育的“半壁江山”，為國家和經濟社會發展培養了大批高等技術應用型人才。在國家提倡“中國創造”的今天，高等職業教育如何進一步發展，培養出適應國家和經濟社會全面發展需要的人才，是擺在高等職業院校面前的重大課題。溫家寶總理強調，“百年大計，教育為本，教育大計，教師為本”，有好的教師，才能有好的教育。作為高職教育人才培養的關鍵，教師的職業能力如何，直接影響到高職教育目標的實現。目前，有關高職教師職業能力方面的研究比較多，但對當前提倡的行動導向教學模式改革，涉及教師職業能力方面的分析則比較少。

行動導向教學模式應該說是一套全新的教學組織方法和手段，對提高學生的動手能力、分析問題和解決問題能力是一種非常有效的教學模式。行動導向教學強調的是“做中學、學中做”。行動導向教學組織相比于傳統教學模式，對高職教師提出了更高的要求。高職教師如果僅注重學科知識的完整性，將無法承擔起高職教育教學改革的重任，也無法實現高等技術應用型人才的培養目標。

行動導向教學模式下職業教育教學的三個轉變

行動導向教學是近幾年從德國引進的一種適合現代職業教育的教學法，其目的是培養人的行為能力，具有很強的針對性。它是以職業活動為導向，以學生“學會學習、學會工作”為目標而開展的教學活動。教學活動的開展，通常圍繞某一課題、問題或項目，是以“學習任務”為載體的，引導學生自主學習和探索。與傳統的課堂教學模式相比，行動導向教學模式主要實現了圖1所示的“三個轉變”。

圖1 傳統教學與行動導向教學對比圖

（一）在主體上由以教師為主體轉變為以學生為主體

傳統的課堂教學以教師為主體，而行動導向教學模式則強調以學生為主體。在傳統的課堂教學中，教師的主要職責是“傳道、授業”，學生處于被動地位，教師在課堂上主要進行知識傳授。所以，在傳統課堂教學中，無論教師采用什么樣的教學組織方式，都很難將學生被動獲取知識的局面打破，所以出現了“填鴨式”教學這一說法。

同時，傳統的課堂教學往往是以教師為中心的。一堂課下來，教師通常會關注自己的教學水平、教學能力到底提高了多少，而很少關注學生到底獲取了多少知識，學生的能力到底提高了多少。傳統教學評價體系也往往把教師本人的教學水平、教學能力作為關注的焦點，對于學生知識的掌握和能力的培養由于缺乏很好的評價手段則很少予以關注。

在行動導向教學模式下，課堂教學強調以學生為主體，學生是課堂教學的中心。以學生為中心，實際上強調了教學的根本目的是要讓學生掌握和運用某一項基本技能。這樣的課堂教學強調學生是主動的，教師的主要任務不再是“傳道、授業”，而應該是“解惑”，主要起參謀作用。

從課堂教學主體的轉變可以看出，教師的身份在發生轉變，由原來的知識傳授者轉變為了學生學習知識和掌握技能的參謀。學生在主動獲取知識和掌握某項技能的過程中，會產生許多問題，這些問題按照傳統做法就是教師直接傳授解法；而在行動導向教學模式下，教師采取適當的方式進行引導，學生可以通過各種途徑自行解決。學生解決問題的過程實際上就培養了自己解決問題的能力。兩種教學模式相比，行動導向教學模式的優點顯而易見。

（二）在教學形式上由以“學”為主轉變為以“做”為主

傳統教學模式強調學生通過“學”來獲取知識，而行動導向教學模式則強調讓學生“做”。“學”就是學習知識，在大腦里形成印象，是外界知識的內化；“做”則是將內化的知識和經驗進行外化處理。“做”可以培養一個人的能力，也只有通過“做”才能顯示出一個人的能力。知識是內在的，一個人知識的多少并不能反映他能力的高低；能力是外在的，可以通過一定的手段評價。“做”的情況可以反映一個人能力的高低，是人生存的基本法寶，課堂教學強調“做”具有現實意義。

（三）在教學的根本任務上由以傳授知識為主轉變為以培養能力為主

傳統教學重在傳授知識，對于學生獲取知識的多少，則通過筆試來了解。我們應該注意到，對學生能力的考核，僅憑筆試是肯定不夠的。“一張試卷定終身”的做法與近年來我國推行的素質教育是相矛盾的。高職教育培養人才，應將職業素質和職業能力并重。首先應該清醒地認識到，學生的能力不是通過學生的“學”和教師的“教”就能培養出來，只有學生實際動手“做”才可能培養出來。同時，也應該注意到，高職學生不具備良好的抽象思維能力，但樂于動手，熱衷于實實在在地“做”。學生在“做”的過程中所獲得的知識與被動接受的知識相比，掌握得更加牢固。學生通過實踐，學會如何解決問題，同樣也可以學會如何獲取知識。

高職院校教師職業能力架構研究

行動導向教學模式帶來的三個轉變對高職教師提出了更高的要求。高職教師首先應該意識到學生能力培養的重要性。高職教育是能力本位的教育，即強調其主要任務是提高受教育者的從業能力而非知識水平。高職教師自身就應該首先具備相應的職業能力。近年來，高職院校正在著力打造“雙師型”教師，提倡“雙師”素質；但僅局限于“雙師”素質，顯然不能完全滿足培養學生職業能力的要求。筆者認為，對高職教師而言，“雙師素質”只是最基本的要求，從行動導向教學角度看，高職教師應該具備以下三個方面的能力。

（一）教學基本能力

教師的教學基本能力主要包括教學基本技能 （表達能力、書寫能力、利用現代教學手段能力）、教學組織與管理能力和教學方法能力。教學基本能力是組織課堂教學的基礎，在教學實施過程中，圍繞階段能力培養目標，將起到有效傳遞知識的作用，是培養高素質高技能人才的基本條件。行動導向教學還要求教師具備良好的教學組織與管理能力，能根據不同情況采取不同的教學方法。

（二）教學實施能力

教學實施能力包括課程開發能力、教學設計能力和專業實踐能力。圍繞學生能力培養，開展行動導向教學，教師的教學實施能力尤其重要。

課程開發是高職教育的根本，隨著高職教育改革的深入，高職教師應根據行業企業的需求，參照相關職業資格標準，進行基于工作過程的課程開發。高職教師要充分與行業企業合作編寫具有工學結合特色的教材，課程開發要充分體現職業性、實踐性、開放性的要求。

教學設計能力是對教學進行設計、構思的能力，通過備課來體現。教學設計能力涉及教學認知能力、活動設計能力、資源開發能力、信息整合能力等，是教師授課的基本能力。以能力培養為教學目標的行動導向教學，結合職業崗位需要，將工作場景轉變為學習情境需要通過教師精心的教學設計。現階段，多數教師的教學設計能力比較欠缺。

專業實踐能力是高職教師“雙師型”特征的具體體現。高職教育強調學生實踐技能和職業意識的培養，要求培養學生較強的思維能力以及應用能力。因此，高職教師不僅應具備扎實的專業理論基礎，而且應該具備較強的專業實踐能力。專業實踐能力是保證教學正常實施的根本。

（三）職業發展能力

高職教師的職業發展能力主要包括技術創新與教學科研能力、合作共事與社會交往能力等。近年來，高等職業教育規模不斷擴張，但高職教育教學理論和教學方法還不完善，所以高職教師還應該具備技術創新與教學科研能力。高職教育的發展歷史并不長，許多方面還處于探索階段，給教師留下了廣闊的科研空間。長期以來，部分教師缺乏探索創新的勇氣，習慣于按部就班地教學，教學研究能力明顯偏弱，在一定程度上影響了高職教育教學質量。特別是在示范性高職建設過程中，隨著課程教學改革的深入，教學過程中面臨的問題會越來越多，對教師的教學研究能力要求也將會越來越高，如果教師不積極主動地予以關注和重視，示范建設將會面臨很大困難。教師要完成課程開發和教學任務，需要利用團隊的力量；教師本人不僅要與本專業教師通力合作，而且要與其他專業的教師組成教學團隊，同時也要與行業企業加強聯手。

高職教師職業能力的培養

教育教學質量是學校教學工作的生命線，提高高職教師的職業能力是保證高職教育教學質量的關鍵。近年來，高職院校普遍加強了對“雙師型”教師的培養，但從行動導向教學的角度看，高職教師僅具備“雙師型”特征是不夠的。具備“雙師型”特征只是一個基本條件，真正要組織好課堂教學，對高職教師的職業能力要求是全方位的。在行動導向教學中，高職教師不僅應是行業領域方面的專家，具備較強的動手能力；而且應該是教育學專家，對于如何設計、如何組織課堂教學有一套自己的教學方法。學校對教師的職業能力應該全方位培養，使其能擔負起神圣的教學使命。

（一）加強教學基本能力的培養

高職教師教學基本能力的培養目前在高職院校中還沒有引起足夠的重視。要搞好行動導向教學，教師首先應該具備組織課堂教學的基本能力。從高職教師的組成上看，近年來，高職教師一部分是從高校畢業生中引進的，一部分是從企業引進的，大多是非師范類專業畢業的，缺乏系統的教育教學理論等方面的素質，缺乏教學基本技能；在課堂教學中，大部分教師只是照本宣科。因此，一方面，教師本人應該加強教育教學理論方面的學習，另一方面，應通過教學實踐掌握必要的教學手段、教學技能和教育教學方法。“磨刀不誤砍柴工”，系統全面地掌握教育教學基本理論和方法，是上好課的前提。因此，學校應該重視培養這部分教師的教學基本能力。學校可以采取教師自學、專家講座、同行交流等方式加強這部分教師的培訓。

（二）加強教學實施能力的培養

近年來，各高職院校對教師專業實踐能力的培養非常重視，采取了各種培養措施，造就了一大批“雙師型”教師，對改善師資結構，提高教師教學能力，提升教學質量起到了重要作用。但目前大部分“雙師型”教師只具備“雙師”的基本素質，對其應該具備什么能力則沒有定論，需要進一步研究“雙師型”教師的能力架構。大部分“雙師型”教師還缺乏課程開發能力和教學設計能力。

高等職業教育課程開發，不僅關系到人才培養的質量，還直接影響著高職教育的發展速度和水平。高職的課程與職業界、技術界必須保持一致，以使外界的變化及時反映到課程中來。高職課程開發所追求的是在復雜多變的影響因素中實現理論與實踐之間、基礎知識與專業技能之間逐步整合。高職教師，特別是“雙師型”教師，是課程開發的主體，他們的能力如何，直接影響到課程開發的質量，也影響到人才培養的質量。

教學設計是教學的一個重要環節，提高教師課堂教學設計能力是保證課程順利實施的重要因素。提高教師教學設計能力是優化學校教育的有效途徑，是改善教師教學行為的有效策略，是影響學校課程改革效果的關鍵因素。為此，高職院校應該加強教師教學設計能力的培養，積極開展各種形式的教師培訓活動，提高教師的專業發展水平，保障課程改革的順利實施。

對于職業發展能力的培養，學校應該創造條件，鼓勵教師形成團隊，結合工程實際開展研究工作，加強教學與科研的結合；建立激勵機制，營造良好的科研氛圍，激發教師的科研熱情。

為實施行動導向教學，培養學生的能力，現有的“雙師型”教師的“雙師”素質僅是基本要求。要實現高等職業教育的宏偉目標，僅提倡“雙師”素質還遠遠不夠，對教師的職業能力要求應該是全方位的。影響人才培養目標實現的關鍵因素是教師的職業能力，高職院校應該加強對教師職業能力的全方位培養。只有構筑起高職教師全方位的職業能力體系，才能保證高等職業教育教學改革的順利進行，才能保證高等職業教育的健康發展。

[1]朱勤.示范性高職建設對教師要求解讀[J].職業教育研究，2008，（9）：49-51.

[2]任偉宇.高職教師的關鍵能力和師資隊伍結構模式研究[J].教育與職業，2008，（8）：27-29.

[3]吳澤.高職專業教師職教能力結構模型研究[J].職業技術教育（理論版），2007，（4）：57-59.

（本欄責任編輯：謝良才）

G715

A

1672-5727（2010）11-0060-02

雷昌祥（1972—），男，四川廣安人，碩士研究生學歷，四川建筑職業技術學院副教授，主要從事高職教學管理。