何克抗:泡在小學課堂里的大教授

蔣昕捷

提名理由★作為中國教育技術領域內的公認頂級專家，何克抗研究的是教國人學母語的技術。10年里，年屆七旬的大教授總是泡在小學課堂里，主持著一項延續(xù)了10年的教育試驗——只是為了告訴大家，只要教育方法先進而得當，不管是在繁華城市還是貧窮鄉(xiāng)村，孩子們的想象力和創(chuàng)造力同樣燦爛。

人物簡介：何克抗，1937年出生，北京師范大學教育技術學院教授、現(xiàn)代教育技術研究所所長、東北師范大學榮譽（終身）教授。1993年12月被國務院學位委員會批準為我國第一位教育技術學博士生導師。2001年6月～2006年5月?lián)谓逃扛叩葘W校教育技術學專業(yè)教學指導委員會主任。目前是全球華人計算機教育應用學會(GCICE)第一副主席，全國教師教育信息化專家委員會主任。

言論：“我很同意老一輩語文特級教師于漪的話：母語不是單純的語言符號系統(tǒng)，而是牽系著一個民族的靈魂。”

車在山道上顛簸，遠處的山巒寸草不生，目之所及都是刺眼的黃色。2010年10月末的一天，何克抗教授第4次來到海原。在這個被聯(lián)合國糧農組織認為“最不適合人類居住”的寧夏西海固地區(qū)，何克抗要做的事，“就像要讓西海固被青山綠水環(huán)繞一樣不可思議”。

一年前，他給這個國家級貧困縣帶來被稱為“跨越式”的教育課題。他的計劃是，用兩年時間，讓寧夏回族自治區(qū)海原縣上完小學二年級的農村學生，能認讀超過2500個常用漢字，能閱讀青少年通俗讀物，比如簡寫版的《三國演義》，能手寫出150字以上結構完整、通順流暢的文章——總之，其識字量、閱讀能力和寫作能力要達到甚至超越城區(qū)最好學校同年級學生的水平，同時還要確保不增加任何課業(yè)負擔。

在海原的基層教育工作者眼中，遠道而來的何克抗是位“大教授”——他是中國第一位教育技術學博士生導師，主持制定了中國第一部《遠程教育資源建設技術規(guī)范》。 這樣一位在教育技術領域內公認的頂級專家，如今卻是“大學請不動，小學不請自來”。據(jù)他的一位弟子估算，“老先生每年超過1/4的工作時間都泡在小學課堂里”。

低估了孩子的母語能力

何克抗最初啟動“跨越式”課題的時候，他并沒有明確地想要把課題引向農村。

10年前，當這一課題進行首批試點時，選的幾乎都是國內一流小學。然而，錦上添花并不是何克抗的最終目標。從2003年開始，他嘗試把課題放到農村學校。2004年，課題開始在國家級貧困縣河北豐寧全面推廣。

2008年年底，時任海原縣教育體育局副局長馬興旺在銀川聽到何克抗介紹跨越式課題，他在一個中午找到何克抗，問：“能不能把這個課題放到海原？”

在此之前，這位分管教學的副局長花了40天時間，調研了海原山區(qū)里的上百所村完小和教學點。他把自己的結論告訴何教授：“可憐的地方，住著可憐的老百姓，生下可憐的娃娃，接受著可憐的教育。”

“跨越式課題不挑剔師資和生源。”何克抗回答說，“中國最貧困地區(qū)的孩子，也能享受優(yōu)質的教育。”

何克抗并不是“搞教育”出身。他早年畢業(yè)于北京師范大學物理系，后來致力于研究漢字編碼。當他在美國留學的時候，蘋果公司邀請他去開發(fā)漢字輸入，被他拒絕。回國后，他用漢字編碼技術教小學生識字。在30年的實踐中，他形成了自己的“跨越式”教育理念。

在教育界，很多人對“跨越式”提法頗有微詞。在教育工作者看來，這是官員才會喊的口號，而教學是一項循序漸進的工作，來不得虛假和浮夸。

“其實，我們大大低估了孩子們學習母語的能力。”何克抗回應說。在他看來，傳統(tǒng)母語教學很大程度上受到瑞士心理學家皮亞杰的“兒童認知發(fā)展階段論”的影響。按照皮氏理論，5～6歲的學齡前兒童，其母語基礎非常薄弱，缺乏足夠的詞匯來支持邏輯思維。在10歲以前，兒童也只能具有基于具體事物的初步邏輯思維，很難寫出抽象性和概括性的文章。

“傳統(tǒng)語文教育的質量與效率之所以低下，正是因為受到這一理論的負面影響。”何克抗說。這種影響既廣泛又深入，幾乎滲透到語文教學的各個領域。

在繼承和批判皮亞杰理論的基礎上，何克抗先后完成了兩本著作《語覺論》和《兒童思維發(fā)展新論》。在他看來，兒童快速學習母語的根本途徑在于必須以語言運用為中心，而非以語法字詞為中心。對于一年級小學生來說，其口頭語言表達能力與思維能力均已具備寫出結構完整、通順流暢文章的客觀條件，因此母語教學必須改變傳統(tǒng)的教學方式，把識字、閱讀和寫作三個教學環(huán)節(jié)結合在一起。

直觀地看，跨越式課題的核心是一種被稱為“211”的教學模式。前20分鐘是老師對課文的講解，接著是學生自主進行的10分鐘拓展閱讀和10分鐘寫作練習。

盡管跨越式課題的理論基礎和教學理念并不復雜，但是老師在實踐中仍然存在很多需要解決的問題。隨著年級的升高，教學模式也會有相應的調整。因此每個月，以何克抗為首的課題組成員都會從北京分赴各個試驗區(qū)，通過聽評課給予試驗教師更多的指導。

何克抗每到地方聽課，當?shù)亟逃鞴懿块T的領導都會請他吃飯。他在酒席上基本無話，吃完了就要離開。他走后，課題組成員得趕緊向滿座的領導解釋：“老先生一向如此，請別介意。”“我不喜歡應酬，有這點時間還不如解決一個實際問題。”何克抗說。只有說起教育的時候，他才會滔滔不絕。

在海原，一天的工夫，何克抗和課題組成員跑了兩所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校，聽了4節(jié)課，評了4節(jié)課。回到縣城賓館時早已天黑，就在等待服務員開房門的短暫工夫，年過七旬的他斜倚在服務臺上，一言不發(fā)。

“老先生累得夠嗆啊。”隨行老師們私下感嘆。

學語文就是學做人

時光倒退50年，當年輕的何克抗在北師大物理系學習電子專業(yè)時，一度癡迷于寫小說，甚至一心想轉到中文系。后來轉系未成，留校任教。1979年他加入了新成立的北師大現(xiàn)代教育技術研究所，成為中國教育技術領域的開拓者，一生都在琢磨怎樣把與教育有關的那些理論、技術跟實踐相結合。他從未放棄對母語教學的熱情。“中國的語文教育多年來存在三大問題。”何克抗后來總結：一是過分強調語文學科的工具性而忽視其人文性；二是過分強調標準化考試而窒息學生的創(chuàng)造性思維；三是過分強調寫作技巧的訓練而忽視對學生觀察力、想象力的培養(yǎng)。

他服膺老一輩語文特級教師于漪的話——“學語文就是學做人，伴隨著語言文字的讀、寫、聽、說訓練，滲透著認知教育、情感教育和人格教育。母語不是單純的語言符號系統(tǒng)，而是牽系著一個民族的靈魂。”

從上世紀90年代末開始，何克抗就下決心要把孩子們的創(chuàng)造性和人文性找回來。

于是，一項名為跨越式的課題從沿海地區(qū)最好的學校走向普通校、薄弱校、農村學校，沿著這個軌跡，何克抗最終把目光投向了中國西部最貧困的地區(qū)。

實際上，早在2006年跨越式課題就已經(jīng)通過教育部驗收，被認為是“一項優(yōu)秀的科研成果”。理論上，他沒有必要再用新的試驗證明跨越式課題的科學性。

“我現(xiàn)在想的是，怎樣才能讓中國最貧困地區(qū)的孩子，也同樣能享受到優(yōu)質的教育。”何克抗說。

最初的幾個月，海原課題組的試驗并沒有顯現(xiàn)出明顯效果。在何克抗和課題組專家的指導下，師生們的長進似乎并不大。

然而，每當白發(fā)蒼蒼的老教授從北京風塵仆仆地趕到海原的課堂里，基層的教育工作者們總是會被感動。一位海原老師評價說：“沒有愛，就沒有教育。”

愛和耐心的等待最終有了回報。課題實施5個月之后，有消息傳來，樹臺中心小學的一個一年級學生編了個字謎，“漸”是水車千斤重，后來關橋中心小學的一個一年級學生說，“棉”是樹上掛著白毛巾。

在《四個太陽》這篇課文的寫作環(huán)節(jié)，一個一年級孩子寫道：“我想有個黑色的太陽，黑黑的太陽能把奶奶的頭發(fā)曬黑。”還有一個孩子寫：“畫一個愛心的太陽，送給玉樹的小朋友。”

在海原這樣的貧困山區(qū)，很多老師教了一輩子書，也沒見過像這樣富有想象力和豐富情感的一年級學生。此外，海原試驗班和非試驗班的對照顯示：半年時，差別不大；課題實施一年之后，試驗班的語文平均分高出了10分，而且越來越接近縣城學生的母語水平。

歷經(jīng)10年教育實踐，如今，在北京的遠郊區(qū)縣、深圳的南山區(qū)、廣州的越秀區(qū)、新疆庫爾勒、河北豐寧、寧夏海原、甘肅成縣……由何克抗領銜的北京師范大學基礎教育跨越式課題組，先后在全國建立了20多個試驗區(qū)，試驗學校也發(fā)展到250多所。

今年10月底，在寧夏永寧縣的一次課題研討會上，何克抗再次向基層的教育工作者們表達了這項課題的信念。

“教育的力量就在于，能把普通的老師變成名師，能把原本基礎比較差的學生……很快地……變成優(yōu)秀的學生。我覺得……我覺得……”何克抗說這番話時，數(shù)度哽咽，最終也沒能說完。

散會之后，人們還在議論，一句挺尋常的話，為什么會讓飽經(jīng)世事的老教授不能自已。一位相熟的老師沉吟半晌說：“因為這是他的理想。” ★