“行動導向”在高職計算機課程中的應用

□張旭 張瑩

“行動導向”在高職計算機課程中的應用

□張旭 張瑩

行動導向是工學結合課程的組織形式，任務驅動是行動導向教學中常用的現代職業教育教學設計的一個原則，任務驅動有利于確立以學生為中心的現代職業教育思想，可以更好地幫助學生培養分析問題、解決問題的能力，從而提高學生的綜合職業能力。

工學結合；行動導向；任務驅動；任務設計

目前高職院校計算機課程都常常分為課堂教學（學科教學）和上機實訓（技能訓練）兩個環節，課堂教學主要是老師在多媒體教室講授基本知識或示范操作，然后讓學生到機房上機實訓。教學仍然沿用從前一慣采用的“教師準備——教師示范——學生模擬——練習總結”的四階段教學方法，教學以教師傳授知識和訓練動作技能為主，忽略了學生學習的主體作用，忽略了學生的自主學習、發現學習、探究學習和合作學習，學生成為知識和技能的被動接受者，無法使學生獲得工作經驗并形成實踐能力。如何把學科教學和技能訓練有效結合起來，如何用行動導向來組織教學，體現“學習的內容是工作，通過工作實現學習”的工學結合特色，達到理論學習和實踐學習的統一，促進行動、認知和情感的統一，促進人的全面發展。讓學生在“做中學”，培養學生的分析問題、解決問題的能力，進而培養學生的綜合職業能力。綜合職業能力是指“在真實工作情境中整體化解決綜合性的專業問題的能力，是人們從事一門或若干相近職業所必備的本領，是個體在職業工作、社會和私人情境中科學的思維、對個人和社會負責任行事的熱情與能力”[1]，任務驅動是行動導向教學中常用的現代職業教育教學設計的一個原則，“任務驅動”符合計算機文化課教學實用性,符合由表及里逐層深入的學習途徑,便于循序漸進地學習計算機的知識和技能。在任務驅動教學過程中,教師是學習情境的創設者、學習任務的設計者、學習活動的組織者和學習方法的指導者，學生是學習過程的主體，是知識的主動建構者。

一、行動導向是工學結合課程的組織形式

“以服務為宗旨，以就業為導向，推進教育教學改革。實行工學結合、校企合作、頂崗實習的人才培養模式。”被寫進了國家中長期教育改革和發展規劃綱要中，為職業教育的教育改革明確了方向。“學習的內容是工作，通過工作實現學習”充分體現了工學結合課程的特點，這里蘊含著豐富的現代職業教育的理念、思想與方法，蘊藏著課程理念、課程目標、課程模式、課程內容和課程開發方法的重大變革。如何建立符合中國國情的工學結合要求的新型課程模式，這關系到我國高技能型專門人才的培養，需要政府部門的主導、行業的指導、企業與學校的合作、廣大教師的積極參與。從學校層面上，工學結合課程改革成為職業院校內涵發展的自身需要。工學結合課程開發由以下5個步驟：行業分析；工作分析；典型工作任務分析；學習領域描述；學習情境與課業設計。本文主要從學習領域描述和學習情境與課業設計二個階段來設計行動導向下的學習任務。

行動導向是指“由師生共同確定的行動產品來引導教學組織過程，學生通過主動和全面的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統一（瑪雅，1989）”。這里的行動不是簡單的重復操作，而是為達到學習目標而進行的有意識的行為，學生通過主動、全面和合作的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統一。行動導向的基本特征體現在“行動過程完整”（獲取信息、制定計劃、實施計劃、評價反饋）和“手腦并用”（理論實踐一體化學習）兩方面。[1][2]行動導向是一種以行動或工作任務為導向的現代職業教育指導思想與策略，并不是一種具體的教學方法，行動導向教學并不排斥其他教學方法，可以使用多種教學方法，如講授法、四階段教學法、頭腦風暴法、角色扮演法、項目教學法，引導課文教學法等。行動導向簡言之就是“在做中學”，強調以學生為中心，學生是學習的主體，而教師變成了學習活動的主持者、咨詢者，學生獨立或以小組的形式完成從信息的搜集、計劃的制定、任務的實施到成果的評價，在這過程中獲得工作過程知識，提高綜合職業能力。典型的工作任務作為工作過程知識的載體。在以工作過程為導向的職業教育模式中,教學內容就是從典型的職業工作任務中開發出來的適合教學的學習任務和工作任務,在真實的工作情景中學習或在服務—生產學習島上學習,可以使職業教育更加接近企業的實際。[3]

二、任務驅動是行動導向教學中常用的現代職業教育教學設計的一個原則

“任務驅動”是基于建構主義學習理論的一種教學方法。建構主義學習理論強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；建構主義的教學理論則要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，要求教師應當在教學過程中采用全新的教育思想、教學方法。[4]“任務驅動”在高等職業教育中有其獨特的含義，是指以工作任務為中心來組織課程內容，基本思路是用工作任務引領知識、技能和態度（的學習），改變把知識、技能與工作任務相剝離的傳統格局，讓學生在完成工作任務的過程中學習相關知識，發展綜合職業能力。[5]它強調學生要在真實情境中的任務驅動下，在探究完成任務或解決問題的過程中，在自主和協作的環境中，在討論和會話的氛圍中進行學習活動。學生既學到了知識，又提高了實踐動手能力，培養了學生的綜合職業能力。學生在圍繞完成任務的過程中，要進行自主學習、探究學習和合作學習，學生始終處于主體地位。教師是學習情境的創設者、學習任務的設計者、學習資源的提供者、學習活動的組織者和學習方法的指導者。“任務驅動”最顯著的特點是以學生為主體，改變了以往”教師講，學生聽”，確立了以“學生為主體，教師為主導”的教學模式。

三、任務驅動在行動導向教學中的實施步驟

學習任務的確定是行動導向教學的關鍵。學習任務是學習的工作任務，即“用來學習的工作任務”，學習的內容是工作和通過工作完成的學習任務。學習情境是在典型工作任務基礎上，由教師設計用于學習的“情形”和“環境”，是對典型工作任務進行“教學化”處理的結果。[6]學習情境的載體是學習任務，學習任務是學習情境的物化表現，它來源于企業生產或服務實踐，能夠建立起學習和工作的直接聯系。如何設計學習任務對職業院校的教師就提出了更高的要求，教師不但要有學科知識，而且還要有一線工作的經驗。一個好的學習任務因滿足以下幾點：典型性：在專業上具有一定的典型性，能反映當前新技術、新趨勢，又具有教育和教學價值；真實性：能夠真實反映真實的職業工作情景，與企業實際生產或商業服務有直接聯系，具有一定的實用價值；完整性：完成任務需經歷完整的工作過程，該工作過程可以用于學習特定教學內容；適度性：在設計任務時要充分考慮學生的知識水平、認知能力等方面因素，在不同階段選擇難度適宜的任務；可操作性：要考慮學校的實際條件，既要簡單易行，又要考慮實用和降低成本；開放性：教師只給出指導性建議或提示，學生進行整體化的思考和實踐，可以有多種答案或沒有確定答案；趣味性：要注意激發學生的學習熱情,使他們樹立自信心,鍛煉克服困難的意志；可評價性：能對學習成果進行評價。

近年來，為了積極探索職業教育的教學改革，我們在計算機專業進行了基于工作過程的課程改革，用行動導向教學指導教學過程，在學習領域和學習情境中設計學習任務，強調以學生為中心的學習，在“做中學”，進而提高學生的綜合職業能力。

在學習計算機基礎課程的計算機硬件和軟件的相關知識時，學生總是認為是理論學習，也沒有實際的應用，學習的興趣不高。為改變這種局面，我們給學生布置基于工作過程的一個學習任務“組裝一臺個人計算機”。先把學生分成三人一組，先用“角色扮演”法模擬消費者到電腦公司購買電腦的全過程，學生要完成從接待客戶到組裝電腦的全過程。而后到真實的工作環境電腦賣場去實習。下面是任務驅動的實施過程。如圖1所示。

圖1 任務驅動的實施過程

（一）明確任務。明確工作任務“組裝一臺個人計算機”，上網去收集與工作任務有關的信息如計算機硬件的類型和價格、計算機軟件（操作系統和常用的應用軟件）的相關知識。

（二）計劃。根據已經明確的任務設想出工作行動的內容、程序、階段和所需條件。根據客戶的不同需求（如“家用”或“商用”）制定不同的解決方案。工作內容有從硬件選購、配置、安裝到軟件的安裝、調試。

（三）決策。即從計劃列出的多種可能性中確定最佳解決途徑。要充分考慮客戶的需求，從經濟性、環保性和實用性去做出最后的解決方案。

（四）實施。按照最佳解決途徑開展工作。學生完成從硬件安裝到軟件安裝測試的全過程。

（五）控制。即在實施的過程中采用適當的方式對工作過程進行質量控制。

（六）評估反饋。即從技術、經濟、社會、道德等方面對工作過程和工作成果進行全面評價。

可以采用自評，互評和教師點評。

表1 組裝一臺個人計算機的工作任務階段與教學過程中的反映

通過以上基于工作過程的課程教學的實踐，學生了解和參與了工作的全過程，學生學會了計算機的硬件和軟件的知識，提高了學習的興趣，還掌握了如接洽客戶制定合同、協調與供貨商的聯系、成本核算等職業行動能力。

[1][2][5][6]趙志群.職業教育工學一體化課程開發指南[A].北京：清華大學出版社，2009，5.

[3]徐涵.以工作過程為導向的職業教育[J].教育與職業，2008（1）下.

[4]何克抗、鄭永柏等.教學系統設計[M].北京：北京師范大學出版社，2003，12.

責任編輯 時紅兵

G712

：A

1001-7518（2010）35-0051－02

本文系江西省教育科學十二五規劃課程“基于工作過程的計算機網絡專業課程開發實踐研究”（編號：10YB359，主持人：張旭）成果之一。

張旭（1968-），男，江西上饒職業技術學院副教授，研究方向為計算機教育，網絡數據庫技術，教育技術；張瑩（1970-），女，江西上饒職業技術學院副教授，研究方向為高職教育。