對工作過程系統化的課程體系構建途徑的思考

□陳澤宇

對工作過程系統化的課程體系構建途徑的思考

□陳澤宇

以工作過程為導向的課程體系應以系統思考、整體規劃為原則，側重專業領域的課程，同時開發職業化特色鮮明的基礎理論課程，以此提高學生資訊的廣泛性、決策的正確性、計劃的前瞻性、實施的高效性、檢查的全面性、評估的規范性等各個教學環節效率。根據當前我院機電系數控專業技術課程體系的現狀,列出了構建專業工作過程系統化的課程體系的基本步驟，說明了其指導思想，提出了“專業載體”的概念，建議專業內的各門課程采取“載體一致”原則,積極構建工作過程系統化的專業技術課程體系。

工作過程;系統化;課程體系;專業載體

在實施行動導向教學模式中，教師已由傳統的“傳道、授業、解惑”的角色轉為教育活動的促進者、設計者和引領者。這對教師的素質提出了更高的要求，即：如何以工作過程為考核重點，提高學生資訊的廣泛性和決策的正確性、計劃的前瞻性、實施的高效性、檢查的全面性、評估的規范性等各個教學環節的效率。

以工作過程為導向的課程體系，要求教師以工作崗位的工作過程為主線，以崗位的工作任務為載體，在完成具體工作任務的同時，引導學生自主學習與工作任務相關的知識并培養學生的職業能力。目前的課程開發現狀是專業課程在以工作過程選擇及序化教學內容并取得成功的同時，專業基礎課在進行基于“工作過程”開發時滯后專業課，專業課程體系缺少系統思考、整體規劃。教育部高等教育司《國家精品課程申報指南》要求申報課程“為全國各高職高專院校所開設的側重專業領域的課程，同時兼顧職業化特色鮮明的基礎理論課程”。只有把特色鮮明的基礎理論課做實做強，專業領域的課程實施以工作過程為導向課程改革時才會取得事半功倍的效果，否則就是本末倒置，事倍功半。“高職的課程體系和課程內容必須要按工作過程的要求進行設計，從學科性的課程體系到工作過程為導向的課程體系，這種改革是脫胎換骨的，是顛覆性的改革”[1]。

下文根據當前我院機電系數控專業技術課程體系的現狀,列出了構建專業工作過程系統化的課程體系的基本步驟，說明了其指導思想，提出了“專業載體”的概念，建議專業內的各門課程采取“載體一致”原則,積極構建以工作過程為導向的專業技術課程體系。

一、成熟的課程體系源于調研

課程開發要實現職業教育目標,體現職業能力培養,首先要保證課程設置的源頭———課程體系是源于崗位工作任務分析。在職業教育專業課程的開發過程中,只有顛覆傳統的學科教育的理念,并對每個環節進行反復調研論證并經實踐檢驗,最終才能形成比較成熟的課程體系。基于工作過程的課程體系開發,有效地保證了專業教學目標能夠從市場需求的邏輯起點出發,最大程度地滿足職業能力培養的目標要求。在課程體系開發中,關鍵要遵循“確定專業面對的工作崗位或崗位群——崗位典型工作任務分析——行動領域歸納——學習領域開發”這樣一條邏輯主線[2]。開發過程中,要從專業服務的崗位(群)工作任務調研入手,并依據典型工作任務的能力要求,分析、歸納、總結形成不同的行動領域,再經過科學的分析,實現行動領域到學習領域的轉化,構成專業課程體系。

崗位(群)工作任務調研具體步驟如下：

（一）調研畢業生就業崗位具體工作任務和職業素養要求

本著“既關注初始就業又兼顧崗位升遷”的原則，專題調研參加工作6年以內畢業生的就業崗位、升遷經歷及崗位具體工作任務，并了解他們對教學工作的意見和建議。

根據由調研資料得到的畢業生就業崗位分布，并綜合考慮因技術發展而形成的新崗位，確定2～3個主要就業崗位、2～3個次要就業崗位，并征集這些崗位上的80～100個具體工作任務。

（二）歸納出典型工作任務和職業能力發展的不同階段，形成專業課程

選聘企業生產、管理等一線的技術和管理人員組成專家組。專家組根據專業面向崗位的實際工作狀況，將80～100個具體工作任務歸納為校內學習的10～15項典型工作任務。根據“一一對應”的關系，將典型工作任務轉換成同名稱專業課程。

企業專家和學校教師根據“新學徒、普通技工、高技能人才”三個職業能力發展階段共同提出了對應的“入門、專項、綜合”三個學校學習階段。根據高職學生入學時的知識與技能水平，提出在入門學習和專項學習階段應設置必要的基礎課程和基礎技能實訓項目，綜合學習階段還要開設專業技能考證選修課程。

（三）按三個階段的職業能力培養要求對專業課程排序

專家組和學校教師一起根據專業課程知識與技能的綜合程度和教學過程中獲得物化學習成果的難易程度，對專業課程按照“入門、專項、綜合”三個學習階段，進行評級分類，同一階段的課程，再根據課程之間的銜接要求進行排序。

為使學生初步了解專業的就業前景、工作環境及崗位工作任務，在入門學習階段要設置2周的“看企業、講專業”認識實習。為促進學生工作與學習的有機結合、培育職業素養，并為后續專業課程學習積累感性認識，在專項學習階段設置10～16周的頂崗實習。學生一方面進入企業從事與本專業相關的普通技工工作，另一方面同步學習崗位生產工藝、企業質量管理等相關課程。綜合學習階段設置12周的畢業實習，根據實習崗位任務，結合畢業設計課題，綜合運用所學知識、技能解決工作崗位具體問題，以提高專業技術應用能力和職業素養，實現預就業。三次實習與專業課程一起構成了職業素養與職業能力培養的三個遞進臺階。

（四）以具體工作任務為載體重組專業課程教學內容

教師將每一門專業課程的主要教學內容組織成3個以上的實訓單元，每個實訓單元都以具體工作任務為載體，融入專業理論和工作對象、工具、工作方法、工作要求等工作過程要素，按“由淺入深、由易到難、由單一到綜合”的認知規律進行重組。

二、按循序漸進、關聯驅動、有所突破的原則構筑課程體系

從課程體系構建的可能性和必要性分析來看,要區分主次緩急,把長期目標分解為階段目標,先做容易的和有條件的;有了積累以后,待條件和時機成熟時,開發更深層次的專業和課程,使課程體系建設更加適應企業現在和發展的需要[3]。

針對課程在課程體系的作用，以“關聯驅動”為目標，注重對前序課程的綜合運用與能力提高，突出“實用性”，同時，注重后序課程對職業行動的能力提升，突出“突破性”，保證高技能型人才培養目標的實現。

現在各專業學生普遍沒有接受過上崗資格培訓,對于本崗位的勝任素質要求還缺乏明確的目標認定,所以，應該對他們進行必要的知識和理論的補充強化,以提高其崗位勝任能力。但是,面對企業的快速發展和專業知識更新的加快,崗位對在崗人員的適應性要求很高。因此,課程體系的構建必須兼顧資格性和適應性兩種要求,充分體現資格性與適應性對崗位任職能力目標的一致性,既要保證崗位的基本需要,更要突出崗位的發展需要。所以，要將資格性培訓內容與適應性培訓內容有機地結合起來,每門課程、每個項目既要有資格性的常規內容,又要有適應性的現實內容,并且要成為每次考核的重點。

因為先有職業后有資格，并且資格一旦制定出來就固化了，它是一種過去時的能力、格式化的能力、固化的能力[4]。因此，僅僅以職業資格作為標準開發的課程，將總是滯后于職業的發展，職業的動態特性沒有體現出來，要敢于突破。

三、建立課程載體與專業載體

職業教育要立足于行動體系，要更多地關注過程性的知識。開發工作過程系統化的課程，要解構與重構知識。解構與重構的關鍵在于如何在學科體系中去提取適度夠用的知識，并與工作過程進行整合。即“適度夠用的理論知識在數量上沒有發生變化，但在排序的方式上發生了變化”；“適度夠用的理論知識的質量發生變化，不是知識的空間物理位移而是在工作過程中的融合”。這就要求我們去尋求凸現職業教育特點的課程載體，以實現我們的培養目標[5]。

借助課程載體，知識傳授和實訓必須“落地”。這個“落地”必須通過一個可以看得見、摸得著的載體來實現。知識的傳授不能“空對空”，實踐的訓練也不能“空對空”。

載體承載著課程教育目標、完整工作過程、學生素養等，如圖1所示是《數控機床裝調》課程載體的作用。載體應該是開放的、可操作的，它應該是一個技術集成體。它承載著學生專業能力、方法能力及社會能力的養成。

圖1

很顯然，一門學習領域的課程無力承載這些硬技能與軟技能的培養。一個基礎不扎實的學生，大有“不堪承受之重”的感覺。其結果是資訊不詳、決策不斷、計劃不周、實施不了而結果不明，評估不行。因此，建立專業載體勢在必行，并且可以大幅度地提高學習與工作效率。

職業和職業不同是因為工作過程不同。專業與專業不同是因為技術領域不同。在“載體一致”的原則下，各學習領域課程分擔了同一載體的不同功能，承擔著不同的工作過程，學生的資訊、決策、計劃、實施、檢查、評估等各個環節可以在不同的工作過程中有效地進行“分散”與“聚合”，最后的綜合實踐課程進行基于工作過程的開發時，可以有效地發揮前導課程的基礎作用，取得“1+1〉2”的功效。

四、注重“軟技能”（soft skill）［6］的培養

商務印書館編寫的《現代漢語詞典》對技能的解釋是：“運用專門技術的能力”。所以，不能把對技能的理解局限于動作技能，這里還有心智技能的存在。

從學生能力培養上看，通過體系內一系列課程而不是一門課程的訓練，具有較強的口頭與書面表達能力、人際溝通能力；具有團隊協作精神；具有良好的心里素質和克服困難的能力；能與客戶建立良好、持久的關系；能不斷積累維修經驗，從個案中尋找共性；服從企業6S現場管理法等，從而使學生具有現代企業的軟技能，具有在職業生涯中的能力遷移以及可持續發展能力。

因此,適應新趨勢的發展，專業面向的崗位(群)工作任務的能力要求,是學習領域的課程開發的出發點和基本要求,專業課程體系的開發,要基于此同時要考慮社會發展、科技的進步以及學生可持續發展的要求,使學習領域所涵蓋的知識、技能和素質要求具有前瞻性,最終達到高職教育培養的人才在層次上體現出“高”、在類型上體現“職”、在素質上體現出“優”的目標。

[1]姜大源.世界職業教育課程改革的基本走勢及其啟示——職業教育課程開發漫談[J].職業技術教育,2009（2）.

[2]呂玲,李永萍,董自紅.解析高職專業課程開發與實施中幾個關鍵問題[J].寧波職業技術學院學報,2008(12):4.

[3]張宏亮.論專業技術人員培訓課程體系開發與構建[J].河北大學成人教育學院學報，2009（11）：2.

[4]姜大源.工作過程系統化課程開發方法[PPT].2009-3-21.

[5]姜大源,吳全全.德國職業教育學習領域的課程方案研究[J].中國職業技術教育，2008（13）：3.

[6]宋春燕.論當代高職學生軟技能的培養[J].職業教育研究，2009(5).

責任編輯 葛力力

陳澤宇（1969-），男，廣州鐵路職業技術學院副教授，高級工程師，工學碩士，研究方向為職業教育教學及數控技術。

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