幼兒園英語教學(xué)模式探究
——談無錫地區(qū)幼兒園英語教學(xué)

虞 翔

(無錫高等師范學(xué)校外語系,江蘇無錫 214001)

幼兒園英語教學(xué)模式探究
——談無錫地區(qū)幼兒園英語教學(xué)

虞 翔

(無錫高等師范學(xué)校外語系,江蘇無錫 214001)

學(xué)科式和沉浸式兩種教學(xué)模式同時出現(xiàn)在無錫這個特定的地區(qū)時,對于幼兒這樣一個特殊的學(xué)習(xí)對象,哪種模式的教學(xué)效果更好些?不同的教學(xué)模式對孩子的英語學(xué)習(xí)方面的發(fā)展是否有不同的影響?通過課堂觀察比較發(fā)現(xiàn):沉浸式教學(xué)模式在語言輸入與輸出的質(zhì)和量上占優(yōu),有利于孩子全面真實地接觸語言,其效果優(yōu)于學(xué)科式的教學(xué)模式。但是,學(xué)科教學(xué)模式的功效也不可抹殺。

幼兒園英語教學(xué);教學(xué)模式;無錫

一、觀察目的

當(dāng)前無錫地區(qū)幼兒園的英語教學(xué)模式主要有學(xué)科式和沉浸式兩種。其中大多數(shù)幼兒園采取學(xué)科式教學(xué)模式,即便有些“雙語”幼兒園,其英語教學(xué)模式與普通幼兒園并無本質(zhì)區(qū)別,采用的還是課堂教授的教學(xué)方式,只是上課的次數(shù)多些。部分幼兒園進(jìn)行了 (半)沉浸式教學(xué)模式的嘗試,將英語教學(xué)滲透在一日常規(guī)活動中,滲透在音樂課和美術(shù)課中。在無錫這個特定的地區(qū),對于幼兒這樣一個特殊的學(xué)習(xí)對象,哪種模式的教學(xué)效果更好些?不同的教學(xué)模式對孩子的英語學(xué)習(xí)方面的發(fā)展是否有不同的影響?我們該如何來看待這兩種不同的教學(xué)模式?基于此,筆者試圖通過課堂觀察比較兩種教學(xué)模式下教師語言輸入和幼兒語言輸出的情況,分析兩種不同教學(xué)模式對幼兒語言發(fā)展的影響。

二、觀察對象

在無錫市兩所省級示范幼兒園(實驗幼兒園和金橋?qū)嶒炗變簣@)各選取中班 20分鐘的課作為研究對象。其中實驗幼兒園采取學(xué)科式的教學(xué)模式,課題是“Sweet,sour and bitter”;金橋?qū)嶒炗變簣@采取 (半)沉浸式的教學(xué)模式,課題為音樂活動“Baby is in the car”。

三、觀察方法

對所選取的學(xué)科式和(半)沉浸式教學(xué)模式的英語教學(xué)采用攝像機(jī)進(jìn)行實況詳錄。在此基礎(chǔ)上,教師整理教學(xué)活動實錄,并用事件取樣法對活動過程中教師和幼兒的語言行為進(jìn)行記錄,重點對教師的語言輸入和幼兒的語言輸出進(jìn)行比較分析。

因為客觀原因限制,選取的兩個片段的內(nèi)容和任教教師是不同的,但研究者認(rèn)為針對活動組織中教師的語言輸入和幼兒的語言輸出情況的比較依然是可行的,原因如下:

(1)兩所幼兒園資質(zhì)相當(dāng),教師的能力和所招收的學(xué)生的生源相當(dāng)。

(2)兩堂課的基本組織形式是相似的:第一部分都是以歌曲的形式作為熱身活動,并與第二部分新課的教授相連接;第二部分是新課的教授;第三部分是通過游戲?qū)π率诘膬?nèi)容進(jìn)行鞏固。

(3)兩個活動都是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的,教師在整個活動中都主要采用了“問—答”的語言交流形式。

四、結(jié)果分析

(一)教師語言輸入情況比較

1.教師語言輸入總量比較

兩種教學(xué)模式都選取了中班 20分鐘的英語活動課為研究對象,以一個完整的語義單位為一句話,比如:“Ok,I have prepared many pictures for you.”分別統(tǒng)計其教師課堂語言的輸出總量,進(jìn)行比較和差異檢驗,結(jié)果見表 1。

表1 兩種不同教學(xué)模式下教師語言輸入總量比較 (時間:20分鐘)

由表 1可見,在這 20分鐘里,教師輸出的語言總量不等,學(xué)科式的英語教學(xué)教師的輸出總量為 183句 (其中中文提示 7句),沉浸式的英語教師輸出總量為 237句(其中中文提示 3句)。經(jīng)差異檢驗,沉浸式模式下英語教師的輸出總量極其顯著地高于學(xué)科式教學(xué)模式。其原因在于:習(xí)慣沉浸式的教學(xué)環(huán)境的孩子們對教師的一些常規(guī)課堂用語和指令已經(jīng)相當(dāng)熟悉,加上平時接觸的英語詞匯比較豐富,幼兒對英語的理解能力要稍強(qiáng)于學(xué)科式的幼兒,因此教師的語速要略高于學(xué)科式環(huán)境下的教學(xué),課堂的連貫性也明顯增強(qiáng)。

2.教師常規(guī)性語言的輸入量比較

所謂常規(guī)性語言,是指在平時的英語教學(xué)活動中經(jīng)常出現(xiàn)的語句,即教學(xué)用語。在一定時間的訓(xùn)練之后,幼兒對于這類語言由陌生到熟悉,聽到以后可以立即作出反應(yīng)。常規(guī)性語言包括指令性語言(目的在于發(fā)出指令)和呼叫性語言(目的在于呼叫幼兒姓名)及其他常規(guī)語言。研究者分別統(tǒng)計學(xué)科式和沉浸式的教學(xué)模式中教師常規(guī)性語言的輸出情況,見表2。

表2 兩種不同教學(xué)模式下教師常規(guī)性 語言輸入情況比較 (時間:20分鐘)

由表 2可見,學(xué)科式英語教學(xué)模式下,常規(guī)性語言的輸入總量為 50句,沉浸式英語教學(xué)模式下,常規(guī)性語言的輸入總量為 60句,雖然后者略高于前者,但經(jīng)差異檢驗,兩者并無顯著性差異。在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步分類比較:從指令性語言(如“How are you today?”,“l(fā)et’s count”,“Are you ready?”等)的輸入量來看,學(xué)科式為 30句,沉浸式為 12句,前者是后者的 2.5倍,經(jīng)差異檢驗,兩者存在極其顯著的差異,可以認(rèn)為,學(xué)科式教學(xué)模式下的指令性語言輸入量顯著高于沉浸式教學(xué)模式下的指令性語言輸入量;從呼叫性語言的輸入量來看,學(xué)科式為 10句,沉浸式為 33句,后者是前者的3.3倍,經(jīng)差異檢驗,兩者存在極其顯著的差異,可以認(rèn)為,沉浸式教學(xué)模式下的呼叫性語言輸入量顯著高于學(xué)科式教學(xué)模式下的呼叫性語言輸入量;其他常規(guī)性語言 (如表揚、糾錯等)輸入量兩者分別為 10句和 15句,經(jīng)差異檢驗,無顯著性差異。

為何學(xué)科式的指令性語言輸入量顯著高于沉浸式,而沉浸式的呼叫性語言輸入量又顯著高于學(xué)科式呢?研究者通過課堂觀察發(fā)現(xiàn),這和這兩種教學(xué)模式本身的特點有關(guān):學(xué)科式教學(xué)模式中,指令性語言是貫穿整堂課的引線,整堂課以這些指令性語言作為承上啟下的關(guān)鍵,帶領(lǐng)孩子一步一步地繼續(xù)探索學(xué)習(xí)的愿望,增加學(xué)習(xí)英語的興趣;沉浸式教學(xué)模式更多地關(guān)注幼兒個體的學(xué)習(xí)與反饋,教師通過呼叫性語言呼叫幼兒的名字,給幼兒更多表達(dá)自己觀點的機(jī)會,集體回答的次數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于單個回答的次數(shù)。當(dāng)然,這并不是說學(xué)科式教學(xué)模式?jīng)]有給幼兒表達(dá)的機(jī)會,而是教師多以動作,如手指點等方式讓孩子回答問題,而且由于幼兒對語言的掌握還不夠,他們對教師動作的模仿幾率大大高于語言模仿的幾率。

3.教師主題性語言的輸入量比較

教師在英語活動中使用的主題性語言是指與每次的英語活動的主題相關(guān)的語言。教師利用這類語言把活動的目標(biāo)貫徹下去,實現(xiàn)活動目標(biāo)。

沉浸式教學(xué)模式的英語活動目標(biāo)是利用“London bridge is falling down”的音樂旋律,練習(xí)人稱 (寶寶、爺爺?shù)?及各種交通工具的名稱。在熱身部分,教師復(fù)習(xí)兒歌“Baby is in the car”,然后通過 magic box,以圖片的形式引出 daddy,mammy, grandpa,grandma,van,bus,track,train等相關(guān)的單詞,然后模仿的形式,對A和B部分進(jìn)行替換,讓幼兒來表演兒歌。教師語言中出現(xiàn)的和這首歌曲相關(guān)的語言都屬于主題性語言。

學(xué)科式教學(xué)模式的英語活動目標(biāo)是理解 s weet,sour,bitter的含義。在熱身部分,教師復(fù)習(xí)了 color等單詞,設(shè)置了口渴的情景,為后面的新課埋下了伏筆。在新課部分,幼兒通過各種不同顏色的飲料來體會不同的味道,跟讀并通過游戲來理解單詞。

兩種不同教學(xué)模式下教師主題性語言的輸出情況見表3。

表3 兩種不同教學(xué)模式下教師主題性語言輸入情況比較 (時間:20分鐘)

由表 3可見:在學(xué)科式教學(xué)模式中,主題性語言輸入量為 128句,約占輸入總量的 70%;沉浸式教學(xué)模式中,主題性語言約 123句,約占教師輸入總量的 50%。結(jié)合表 1分析,我們發(fā)現(xiàn):雖然沉浸式教學(xué)模式在教師語言輸入總量上比學(xué)科式多出一截,但在主題句的輸入量與學(xué)科式并無顯著性差異,甚至還略微少些。究其原因,可能和這兩種教學(xué)模式的特點有關(guān):學(xué)科式的教學(xué)模式,因為其對外語的學(xué)習(xí)在一段較長的時間(一周)內(nèi)相對集中(一周一節(jié),20分鐘左右),教師在授課時更多地局限在所設(shè)的教學(xué)目標(biāo)中,以輸入和教學(xué)目標(biāo)有關(guān)的內(nèi)容為主,因此,其主題性語言所占的比例較高;沉浸式教學(xué)模式中,由于教師和幼兒平時交流的方式和內(nèi)容較多,幼兒的語言能力要稍強(qiáng),教師的語言輸入就會更豐富些,延伸的內(nèi)容增多。比如,在本堂課中,教師會問:how many people in your home;how do you go here(kindergarten)等。

4.教師提問形式的比較

余珍有教授在《幼兒園英語活動中教師的語言使用對幼兒學(xué)習(xí)的影響》一文中,按教師問題的真實性的標(biāo)準(zhǔn),把教師提問劃分為真實性提問和測試性提問。真實性問題是指教師事先沒有明確規(guī)定答案的問題,通常需要幼兒經(jīng)過思考并調(diào)動已有經(jīng)驗才能回答。測試性問題則只要求幼兒根據(jù)與當(dāng)時討論的主題有關(guān)的一些表面現(xiàn)象作出回答或重復(fù)教師教授過的事實,這些問題通常只有一個正確答案。按提問在交往過程中所處的地位,又可將教師提問分成誘發(fā)性提問和后續(xù)性提問。誘發(fā)性問題是教師按照教師自己事先設(shè)計提出的問題,后續(xù)問題則是教師在幼兒回答的基礎(chǔ)上提出的問題。這兩種提問對幼兒的學(xué)習(xí)可能產(chǎn)生不同的效果[1]。

例如:

學(xué)科式教學(xué)模式“s weet,sour,bitter”

T:What color is it? 測試性誘發(fā)提問

C:orange/yelllow...

T:Can you guesswhat it is? 真實性誘發(fā)提問

C:...

沉浸式教學(xué)模式“baby is in the car”

T:There are so many vehicles.what’s this? 測試性誘發(fā)提問

C:car/van/bus...

T:What vehicles do you like best? 真實性誘發(fā)提問

C:...

T:Which one do you choose? 真實性誘發(fā)提問

C:...

T:Why you choose it? 真實性后續(xù)提問

C:I like it./I like red/...

兩種不同教學(xué)模式下教師提問形式比較見表 4。

表4 兩種不同教學(xué)模式下教師提問形式比較 (時間:20分鐘)

由表 4可見:四種提問方式學(xué)科式的數(shù)量均低于沉浸式,差異檢驗表明,測試性提問 (誘發(fā)提問、后續(xù)提問)差異不顯著,真實性提問(誘發(fā)提問、后續(xù)提問)差異顯著。在具體情景中,師幼之間的交流主要以問答的形式出現(xiàn),無論哪種模式的教師都喜歡以真實性誘發(fā)提問“How are you today?”開場,幼兒會用其所學(xué)的詞匯 (但不一定是真實的)回答教師的提問,氣氛活躍。在授課過程中,當(dāng)老師提出測試性誘發(fā)問題時,幼兒的態(tài)度一開始會非常積極,但持續(xù)的時間不長;當(dāng)教師提出真實性問題后,幼兒的態(tài)度則會呈現(xiàn)出一個上升的過程,會越來越積極。教師的真實性問題可能引發(fā)幼兒提供新的信息,有利于幼兒在不知不覺中繼續(xù)與教師的交流,而不是簡單地重復(fù)教師的話語,出現(xiàn)主動的語言交流,這對幼兒的語言發(fā)展是非常有利的。

(二)幼兒英語運用情況比較

1.幼兒英語運用數(shù)量比較

兩種不同教學(xué)模式下幼兒英語運用情況比較見表 5。

表5 兩種不同教學(xué)模式下 幼兒英語運用情況比較 (時間:20分鐘)

由表 5可見:學(xué)科式英語教學(xué)模式中,幼兒英語運用總量為 57句,其中全體一起的 45句,單獨運用 12句;在沉浸式英語教學(xué)模式中,學(xué)科式英語教學(xué)模式中,幼兒英語運用總量為 105句,其中全體一起的 20句,單獨運用 85句。差異檢驗顯示:沉浸式幼兒英語運用總量、單獨運用數(shù)量極其顯著高于學(xué)科式,學(xué)科式集體運用英語總量極其顯著高于沉浸式。

課堂觀察中還發(fā)現(xiàn):在學(xué)科式英語教學(xué)模式中,幼兒的語句比較簡單,每次以 1～2個詞語為主。幼兒的語言除了跟讀以外,多為回答教師的問題。幼兒在單獨回答教師問題時,其中有五次是在老師的中文提示下完成回答。沒有出現(xiàn)主動性語言。沉浸式英語教學(xué)模式中,幼兒的語言雖然開始還是以回答教師提問為主。但在 5分鐘左右的小組活動練習(xí)中,幼兒能在老師的提醒下 (中、英文都使用)逐步建立起“No Chinese”的意識,出現(xiàn)主動性語言。

此外,在學(xué)科式教學(xué)模式中,教師的提問大多是針對集體的,幼兒單獨表達(dá)的機(jī)會不多;沉浸式教學(xué)模式中,教師的提問更多地顧及到個人的語言發(fā)展,幼兒有較多的單獨表達(dá)的機(jī)會。因此,教師“問誰”、“問什么”決定了幼兒運用語言機(jī)會的多少,對幼兒英語運用量起到了決定性作用。

2.幼兒英語運用質(zhì)量比較

在關(guān)注幼兒英語運用的“量”,進(jìn)一步研究“質(zhì)”的問題。即一方面期望幼兒能夠盡可能多地獲得操練的機(jī)會,同時也關(guān)注孩子在操練過程中,講了什么,講話內(nèi)容是否能真正地對他的語言發(fā)展起到推進(jìn)作用。因此,在本次調(diào)查中,研究者主要對幼兒語言的長度和復(fù)雜程度作了統(tǒng)計,見表 6。

表6 兩種不同教學(xué)模式下 幼兒的話語長度和語言復(fù)雜程度統(tǒng)計

由表 6可見,沉浸式教學(xué)模式下幼兒的平均話語程度、平均語言復(fù)雜程度均高于學(xué)科式教學(xué)模式。這可能與沉浸式教學(xué)模式下教師的提問類型有關(guān),教師的后續(xù)性問題、真實性問題提得越多,幼兒語言的平均話語長度就越長、語言復(fù)雜程度就復(fù)雜,對幼兒語言發(fā)展的推動就越大。

五、研究結(jié)論

沉浸式教學(xué)模式中,教師提供了足夠的英語語言輸入,且語言具有一定的擴(kuò)展性,其對幼兒的語言輸入不僅僅局限于課堂的 20～30分鐘,在晨間、課間及午睡前后都有涉及,涉及到了幼兒生活的多個方面,而且課程設(shè)置上不僅有英語語言知識的傳授,還有與音樂、美術(shù)等課程相結(jié)合的英語活動課程。與此相比,學(xué)科式的英語教學(xué)模式就呈現(xiàn)出英語語言輸入量小,且語言形式少、文化滲透弱的劣勢。雖然在部分幼兒園里配備了外教,開辟了第二課堂,但由于外教的流動性大,教學(xué)水平參差不齊,對幼兒英語語言的發(fā)展并沒有起到很大的作用。

從語言輸入及輸出的質(zhì)量來看,沉浸式教學(xué)模式中教師的話語更為貼近幼兒的生活實際,句子長短適中,難度適中,略高于幼兒的實際水平,使幼兒在學(xué)習(xí)語言的過程中始終帶著“跳一跳,就能夠得著”的積極態(tài)度。在學(xué)科式教學(xué)模式下,教師一方面想讓孩子掌握一定的語言知識,另一方面受到一周只有 1～2節(jié)課(20分鐘)時間上的限制,因此教師更多地追求英語語言知識與技能的掌握,雖然他們在課堂里也盡可能地穿插游戲等元素,但其帶有明顯的“功利”色彩,使幼兒英語學(xué)習(xí)的興趣與動機(jī)或多或少受到了影響。浸入式教學(xué)模式中,英語作為交流的工具,幼兒在生活的多個方面與英語進(jìn)行撞擊,直接激發(fā)了幼兒用英語與教師進(jìn)行交流的動機(jī)。幼兒有了這種積極的動機(jī),英語學(xué)習(xí)的效果就能得到很好的提升。

由此,我們可以說沉浸式教學(xué)模式在語言輸入與輸出的質(zhì)和量上占優(yōu),有利于孩子全面真實地接觸語言,其效果優(yōu)于學(xué)科式的教學(xué)模式。

但是,我們并不能否認(rèn)學(xué)科教學(xué)模式的功效。從幼兒語言輸出的效果比較,雖然沉浸式的幼兒比學(xué)科式的幼兒在輸出的數(shù)量和質(zhì)量上都占有一定的優(yōu)勢,但優(yōu)勢并不是非常的明顯。這可能與無錫地區(qū)的幼兒英語教師水平及周圍環(huán)境有關(guān)。無錫的雙語幼兒園都是私立的,無錫最好的幼兒師資集中在實驗幼兒園等公立的幼兒園。縱觀目前幼兒園的師資情況,無錫市幼兒園的英語都是由本園教師任教的。但是受到幼兒園師資水平自身的重重限制,既能達(dá)到“幼教”又達(dá)到“外語教師”雙重標(biāo)準(zhǔn)的教師還寥寥無幾。另外,要創(chuàng)造出一個符合幼兒學(xué)習(xí)英語的自然環(huán)境,受到的限制還有很多,比如社會環(huán)境。從無錫現(xiàn)在的社會環(huán)境來看,幼兒除了在幼兒園或某些外語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)外,幾乎沒有接觸和使用英語的環(huán)境,社會中尚缺乏英語的環(huán)境,這也是為什么沉浸式英語教學(xué)中教師教授的質(zhì)量雖然明顯高于學(xué)科式,幼兒英語的輸出水平卻沒有相應(yīng)地高出的原因。由此可見,從目前幼兒園師資水平及整個社會的大背景來看,雖然學(xué)科式的教學(xué)模式對幼兒英語學(xué)習(xí)的效果不如浸入式,然而在沒有完全自然或接近自然的第二語言環(huán)境下,學(xué)科課堂仍將是幼兒學(xué)習(xí)英語的主要場所,學(xué)科式也將在一段時間內(nèi)存在并發(fā)展。我們現(xiàn)在思考的是在無錫現(xiàn)行的環(huán)境下,如何在學(xué)科式的教學(xué)模式中創(chuàng)造些條件,使學(xué)科式和沉浸式兩種模式互為作用,產(chǎn)生較好的效果,為以后沉浸式的教學(xué)方式打下基礎(chǔ)。在與上課老師一起探討反思的過程中,我們覺得可以嘗試用以下方法來糅合這兩種教學(xué)模式。

在學(xué)科式教學(xué)模式中提供充足的可理解的英語語言。沉浸式教學(xué)模式的重要原則之一就是要使幼兒“沉浸”在高濃度的英語環(huán)境中。但對于學(xué)科式教學(xué)模式的教師來講,給他們的時間只有 20～30分鐘。如何在這有限的時間里盡量向幼兒提供充足的語言信息呢?首先,教師要盡量使用完整的語言(但是完整不等于復(fù)雜),要善于動用各種手段,比如音樂、影像、錄音等媒體,擴(kuò)大語言輸入,讓幼兒大量感受英語,廣泛接受英語。

當(dāng)然,幼兒在接受大量的英語語言時可能會出現(xiàn)理解困難。這時老師可遵循可理解性的原則,運用各種直觀的手段比如實物、表情等,幫助幼兒理解。教師還可以根據(jù)幼兒的反應(yīng)對自己前面的話語進(jìn)行調(diào)整、簡化,比如重復(fù)、語速放慢。教師的語言限制在幼兒身邊的事,限制在幼兒能理解的范圍之內(nèi),當(dāng)幼兒出現(xiàn)一字句等情況是,教師要善于利用擴(kuò)展幼兒語言的方式為幼兒提供豐富的語言輸入。

T:Do you like a bus?

C:Yes.

T:Oh,you like a bus.

當(dāng)遇到幼兒用中文回答你的提問時,教師要善于利用“重述”的方式擴(kuò)充幼兒語言。

C:老師,看!一只鳥!

T:Yes,there is a bird.

當(dāng)我們要向這 30分鐘要效率要濃度的時候,一個最有效的策略就是對學(xué)生的所有問題,想法或要求都使用英語作出反應(yīng)。當(dāng)我們向?qū)W生展示如何使用英語表達(dá)他們用母語表達(dá)的意思時,他們也會試著多講英語。總之,在促進(jìn)幼兒英語習(xí)得的過程中,教師應(yīng)在幼兒現(xiàn)有的語言水平上,努力創(chuàng)設(shè)幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”,為幼兒提供適宜高效的英語語言輸入。

[1]余珍有.幼兒園英語活動中教師的語言使用對幼兒學(xué)習(xí)的影響[J].幼兒教育,2007,(6).

(責(zé)任編輯:孫大力)

G612;H319

A

1001-7836(2010)03-0173-04

2009-12-08

虞翔 (1980-),女,江蘇無錫人,講師,碩士,從事學(xué)前雙語教育研究。