以“電氣運行技術”教育培訓職業為例看德國“學習領域”課程的實施

□謝莉花

以“電氣運行技術”教育培訓職業為例看德國“學習領域”課程的實施

□謝莉花

學習領域課程如何實施是職業學校教學的關鍵，是人才培養的根本問題。文章選取德國雙元制職業教育中的“電氣運行技術”教育培訓職業，對該職業的職業形象以及企業和學校部分的教育培訓進行簡單介紹，在此基礎上對學校學習領域的實施問題進行討論，以期對我國職業教育的課程開發和實施有所啟示。

學習領域；課程實施；電氣運行技術；德國

德國職業教育的課程經過了專業結構（分為專業理論Fachkunde，專業制圖Fachzeichnen和專業計算Fachrechnen），學徒課程（Lehrgaenge），學習區域（Lerngebiete）和學習領域（Lernfelder）一系列的課程改革。“學習領域”課程的實施由1996年聯邦州文教部聯席會議的決議決定。決議規定，所有新的被規范的教育培訓職業（Ausbildungsberufe）都應按照學習領域的課程模式來制定相應課程。1997年，“信息及通信技術”教育培訓職業（IT-Ausbildungsberufen）產生了第一個學習領域課程。電類教育培訓職業的學習領域主要產生于2003年工業和手工業領域電類教育培訓職業的第四次新規章。

迄今為止，學習領域的課程在德國已經走過了將近十五年的時間，但是對學習領域課程實施問題的討論在德國職教界卻一直沒有停息。例如，2010年4月底由聯邦金屬技術和電技術職業教育團體（BAG）在海德堡舉行的“學習領域-新的視野還是方向迷失？”專業會議就是全德國職業學校專業教師和職教研究人員對學習領域課程一次總結回顧。會議中尤其對學習領域的實施問題展開了大討論，甚至對專業系統化（Fachsystematik）還是工作過程系統化（Arbeitsprozessorientierung）的范式轉變也重新進行了反思。德國各職業學校根據框架教學計劃實施的學習領域課程各不相同（教學目標和內容在學習領域中已經被規定），在具體實施層面上還存在一些問題。文章擬選取德國電類職業教育中某個教育培訓職業，如“電氣運行技術”，對該職業/“專業”從職業形象（Berufsbild）到企業和學校部分的教育培訓進行簡單介紹，在此基礎上對學習領域的實施問題進行詳細闡述。

一、教育培訓職業介紹[1]

（一）職業發展

“電氣運行技術”（ElektronikerfuerBetriebstechnik）教育培訓職業最先產生于1936年的電氣安裝工（Elektroinstallateur），隨后與強電電工，電機卷線工等教育培訓職業一起合并成為能源設備電工（Energieanlagenelektroniker）（1972年-1987年），該職業為“階梯職業”（Stufenberuf），是建立在兩年制的電氣設備安裝工（Elektroanlageninstallateur）的基礎上再經過一年半的教育培訓形成的。在1987年的規章中該職業被規范為能源電工（Energieelektroniker,含設備技術和運行技術兩個專業方向）。2003年的工商業電類教育培訓職業新規章中該職業被規定為電氣運行技術。

電氣運行技術教育培訓職業在職業分類中從屬于“電工（Elektriker）”職業群，在聯邦勞工局的職業分類序號為3115，在統計局的職業分類序號為3112。該職業是工商領域的職業（德國職業有手工業和工商業職業之分），屬于職業領域03：電技術職業。該職業是雙元制的教育培訓職業，學制為3.5年。

（二）工作領域

該教育培訓職業的工作領域為：組裝，調試，運行和維修供電技術，測量，控制，調節技術，信息技術，安防技術，驅動技術和照明技術的設備和系統。從中可以看出，該職業是一項工作領域比較廣泛的職業，和很多其他電類職業都有交叉。該職業典型的應用領域有：配電設備和網絡；樓宇設備安裝和網絡（如照明設備，信息和安防設備）；運行設備；生產技術和工藝技術設備；開關和控制設備以及電氣技術系統。

（三）職業素質

電氣運行技術教育培訓職業所需培養的職業素質（Berufliche Qualifikationen）包括-接管電設備；起草設備改進圖和擴展圖；設置和整理工作臺；組織和建立設備；監督服務提供商和其他行業的工作；組裝和安裝布線系統，信息線路，能源線路和普通供電線路；安裝和設立包含液壓或氣壓部件的機械和驅動系統；組裝開關器件和自動化系統并布線；系統編程和配置，對系統功能和安全裝置進行檢測；監管和維護設備，定期檢測，分析故障，采取即時措施并維修設備；交付設備，指導用戶使用和完成服務；能夠理解工作中的英文材料并能用英語進行交流。

（四）入學條件和繼續教育

電氣運行技術教育培訓職業在德國是學生數最多的一個電類教育培訓職業，2008年的招生數為6327人，其中66%擁有中等教育畢業證書，16%具備高校入學文憑，10%的學生具有實科中學畢業證書。該教育職業擁有繼續教育的路徑有適應性培訓，晉升性培訓和大學學習等可能性。適應性培訓提供的課程主要是相關電類職業的培訓，如電氣測控技術，機電一體化等。通過晉升性培訓可以成為本職業的師傅，技術員，企業主或中層管理人員等。大學學習則提供了成為本職業工程師的機會。

二、教育框架計劃

教育框架計劃(Ausbildungsrahmenplan)是由聯邦經濟技術部頒布的企業這一元進行教育培訓的課程大綱，其核心部分是教育培訓的內容劃分和時間劃分。

圖1電氣運行技術職業的素質要求（職業工作崗位）

圖2電氣運行技術職業的時間框架

根據內容劃分來看該教育培訓職業共有17條素質要求［2］（見圖1），第一至第十一條素質（21個月）對于2003年新規定的6個電類教育培訓職業是相同的：樓宇和基建系統電工，運行技術電工，自動化技術電工，儀器和系統電工，系統信息電工和航天技術系統電工。第十二至十七條素質要求（21個月）是電氣運行技術職業特有的專業素質。

素質要求的規定體現了整個職業的工作崗位范圍，但是這些素質要求的教育培訓實現并沒有按照第一至第十七條素質要求的順序一條一條地完成，而是將這些素質要求按照時間框架（Zeitrahmen）的方法重新結構化。根據時間劃分來看，該職業的企業教育培訓共有11個時間框架（見圖2）。第一至第四條素質的培養對于所有的教育培訓職業都是相同的，沒有時間框架的限制，而是分布在整個三年半的教育培訓時間內進行。第一至第四個時間框架在第一年內進行，第五至第八個時間框架分布在第二年，其余的第九至第十一個時間框架則在剩余的一年半內完成。

表1是17條職業素質要求按照工作過程導向的思想和時間框架的方法進行的重新構建。例如，時間框架1（2至4個月）由第五條素質要求的a、b兩點，第六條素質要求的a、b兩點，第七條素質要求的a和第八條素質要求的a、b兩點組成一個部分的工作過程，以此作為該職業企業教育培訓部分的第一部分內容和時間塊。時間框架11（10至12個月），即第十七條素質要求是在前面提到的某個應用領域內綜合完整的職業實踐。

三、框架教學計劃

框架教學計劃（Rahmenlehrplan）是由聯邦州文教部聯席會議制定的職業學校這一元的課程大綱。為了和企業的課程能夠相互協調，學校課程的開發是建立在企業課程的職業行動領域的基礎之上的。不同于將職業素質作為培養重點的企業這一元，職業學校的教育更重要的是在此基礎上承擔了學生職業行動能力培養的任務，包括專業能力，社會能力，方法能力和個人品質等。框架教學計劃的前言部分突出了學習領域的職業工作過程和企業業務過程的導向性，并且強調了學習領域實施時在學習情境中考慮以顧客為導向的職業行動和完整完成訂單的重要意義。框架教學計劃的核心部分是學習領域課程，主要規定了各學習領域的學時，教學目標和教學內容，其結構如表2所示。

表1電氣運行技術教育培訓職業的時間框架內容

表2學習領域基本結構

對于所有的電類教育培訓職業來說，第一學年的課程內容即學習領域（Lernfeld）是相同的。這一年包括第一至第四個學習領域：

學習領域1：分析電技術系統和檢測功能（80小時）

學習領域2：計劃和實施電氣安裝（80小時）

學習領域3：分析和調整控制系統（80小時）

學習領域4：準備信息技術系統（80小時）

其余的第五至第十三個學習領域是電氣運行技術教育培訓職業特有的學習領域（如表3所示）［3］。

表3電氣運行技術教育培訓職業的學習領域

四、學習領域實施

（一）基于學習情境的學習領域實施

框架教學計劃是由各州文教部聯席會議在教育框架計劃的基礎上制定的，是適用于整個國家的課程大綱。各州在此基礎上可以根據本州實際情況開發自身相應的州教學計劃，而州內的各個職業學校也可以在州教學計劃的基礎上開發本校的教學計劃。校本教學計劃的核心內容為包含了學習情境（Lernsituation）描述的學習領域計劃（Lernfeldplaene）。根據校本教學計劃，學校還需制定周課程計劃（Wochenplan），以便專業教師能夠合作進行授課，如某個學習情境的導入部分由某個專業教師在一個課程單元進行，其計劃或實施部分又由另一專業教師在后續的課程單元完成，這些協調都由周課程計劃來規范。專業教師再根據周課程計劃合作進行備課，起草自己授課時所用的課堂教學計劃（Unterrichtsentwurf）。

學習領域的實施情況各個職業學校不盡相同。迄今為止的學習領域實施主要是將每個學習領域看成是一個封閉的行動導向和工作導向（而非工作過程導向）的整體。每個學習領域之下開發完成這個學習領域任務的若干個學習情境。關于學習情境的開發也存在不同的思想和形式，主要存在以下三種形式：

1.學習領域的實施由若干代表各個行動序列的學習情境來實現，上一個學習情境完成后才能進入到下一行動序列的學習情境。例如學習領域5：保證生產設備的供電和安全（80小時）可以分為五個學習情境：學習情境1：供電可能性的比較和選擇；學習情境2：分析場所的供電設備；學習情境3：計劃場所的供電設備；學習情境4：運行，檢測和記錄場所的供電設備；學習情境5：生產設備連接，運行和檢查。其中，分析，計劃，運行，檢查等行動序列組成了各個學習情境[4]。

2.學習領域的實施由代表簡單任務直至復雜任務的各個學習情境來實現。也就是說，學習領域是各個由簡到繁的復雜度不同的任務所組成，而這各個任務就是各個學習情境。與第一種形式不同的是，這里的每個學習情境是包含了計劃，運行到檢查的完整的行動過程，只是對象的復雜度不同。

第三種形式是第一和第二種形式的混合，也就是說，行動的序列和對象的復雜度都被考慮到。簡單和復雜任務的學習情境再被分為各個行動序列子學習情境，或者各個行動序列的學習情境再被分為簡單和復雜任務的子學習情境。

目前，廣泛存在的就是這類基于學習情境的學習領域實施，但也有學者對此提出了批評，認為對學習領域進行學習情境的劃分是教學論上的“泰勒制”，割裂了企業業務過程和工作過程的完整性，并沒有真正做到“職業工作過程和企業業務過程的導向性”，與企業一元的教育培訓也并不協調。學習領域在實施時應該按照業務過程和工作過程對現有的學習領域進行重新構建。

（二）基于GAHPA-Modell的學習領域實施

德國職教專家WilliPetersen為此提出一種新的模型：GAHPA-Modell或者GAHFA-Modell，即將“業務過程”(Geschaeftsprozess)劃分為企業“工作過程”(Arbeitsprozesse)，職業“行動階段”(Handlungsphasen)和“工作任務”(Arbeitsaufgaben)的模型（如圖3所示）[5]。GAHFA-Modell（圖4）是將GAHPA-Modell中的“Prozess”（過程）泛化成“Feld”（領域），即多個“過程”形成了一個“領域”。整個“業務過程”從顧客訂單開始直至完成產品或者服務為止。這個業務流程從技術性生產的角度來說對企業具有普適性。“業務過程”包含諸多企業“工作過程”，即工作過程A,B,C等，如組裝，安裝和測試可以作為企業的一個的工作過程B，服務和支持也是企業的一個的工作過程C，它們都是業務過程的一個部分。各個企業“工作過程”又由許多職業“行動階段”組成，如“組裝”行動階段B.1，“安裝”行動階段B.2，“測試”行動階段B.3。而“工作任務”是模型中最小的單位，若干個“工作任務”組成一個職業“行動階段”，如“安裝”行動階段B.2可以由“檢測”（B.2.1），“裝配”（B.2.2）和“廢物處理”（B.2.3）等“工作任務”構成。企業“工作過程”和職業“行動階段”分別是相對企業的完整流程和個人的職業過程來說的。

依照此模型，當前的學習領域可以看作各個“行動階段”或者多個“行動階段”泛化后的“行動領域”的映照，還沒有上升到整個企業的工作過程/工作領域的層面，工作過程的主導思想并沒有完全體現。企業的整個工作領域/工作過程的研究對技術工人的工作和資格研究也是必需的。技術工人應當具備企業的整體思想，除了經常工作的領域和崗位之外，他們也需了解其他領域是如何協調和組織的，這對于培養他們的綜合職業能力是必不可少的。另外，技術工人明確他們處于整個企業哪些工作領域以及為企業做出了怎樣的貢獻，這對培養他們的工作動機和企業責任感也是大有裨益的。

圖3：GAHPA-Modell

圖4GAHFA-Modell

德國雙元制職業教育的企業課程大致能夠利用時間框架的方法按照這一業務過程和工作過程來實施，而學校的學習領域課程只列出了教學內容，內容的實施卻是沒有限制的。學校的學習領域課程也只有按照上述業務過程和工作過程導向的模型來重新構建，才能夠真正和企業這一元吻合。該模型是進行職業研究的模型，也是開發企業和學校兩方協調課程的基礎。

職業學校部門的學習領域實施如果按照這一模型來開發，首先產生一個新的業務過程和工作過程導向的學習領域。這個新的學習領域由框架教學計劃中建議的現有的學習領域而組成。現有的學習領域可看作為模型中的某個職業行動領域（在企業的稱謂）/學習領域（在學校的稱謂）。行動領域/學習領域又由若干工作任務/學習任務組成。作為最小單元的工作任務/學習任務可以按照表4“工作任務/學習任務的內容分析模型”來進行分析，如專業工作的對象，工具，方法，組織以及技術和勞動要求等。

這個模型的特有之處是在職業行動階段/行動領域的上一層次增加了企業工作過程/工作領域這一層，使得整個學習過程成為整個工作過程的體現。另外，它沒有將職業行動領域/學習領域劃分為各學習情境，而是劃分成有著行動先后順序的各個工作任務。

表4工作任務/學習任務的內容分析模型

圖5和圖6是按照GAHPA/GAHFA-Modell重新構建的電氣運行技術企業素質要求和學校學習領域的課程實施。圖中首先從技術工人工作的角度對企業的工作過程/工作領域進行了總結和描述，從企業的“市場和營銷”直至“服務和支持”。按照這一基本的企業工作過程，可以將企業對該職業的素質要求按照工作過程思想進行重新排列。據此對學校的學習領域也按照這一過程進行課程設計，實現技術工人的培養和企業工作過程和內容的進一步吻合。由圖可以看出，技術工人的職業行動領域主要集中在“生產和裝配”，“安裝和調試”以及“維護和維修”的企業工作領域內。其他企業工作領域的工作如“訂單和項目加工”也會涉及到，需要和其他企業部門的同事合作完成。這些企業工作領域又由技術工人的職業行動領域組成，如“生產和裝配”工作領域由“電氣生產設備的組裝和連接”，“電氣功能單元和系統的測量和分析”和“電氣設備和生產設備的安全評估”行動領域組成（見圖5）。各職業行動領域可以分解為更細化的工作任務。按照表4的結構完成各工作任務，最終完成對該職業整個工作過程的教育培養，學校部分也是如此。只有這樣，企業部分和學校部分的教育培訓才能真正協調和吻合。

圖5依據GAHFA-Modell德國“電氣運行技術”教育培訓職業的企業課程實施

圖6依據GAHFA-Modell德國“電氣運行技術”教育培訓職業的學校課程實施

五、總結及啟示

學習領域的實施是德國“雙元制”職業學校教學的關鍵。它是企業教育培訓的重要補充，不僅對提高未來技術工人的職業素質有促進作用，而且對培養職業學校學生的職業行動能力起著直接影響。工作過程導向的課程實施可以有效提高教育培養和工作世界的吻合度，使得學生在未來不僅能夠勝任和創造工作，而且也為其職業生涯奠定好的基礎。

為了能夠更好更優的培養技術工人，德國學習領域的實施也是需要改進的，比如，對企業工作過程導向的“時間框架”進行具體描述和冠以名稱，則職業學校可以相應地設置這一時段的課程，和企業保持一致。學生先從一件簡單的工作任務開始完成一個完整的工作過程，然后逐步提高從事的工作任務的復雜程度。隨著三年多的不斷的工作過程的教育培訓，學生對該職業或職業領域的整個工作過程都已經很熟悉，對該職業領域的任何工作也都能夠很好的勝任。

對德國職業學校學習領域課程進行總結和反思，能夠更好地開展我國職業教育的職業研究，解答我國職業學校課程開發中遇到的問題。我國職業教育不是德國的雙元制體系，不需要開發企業和學校的協調課程。如何根據我國自身職業教育體系的特點來開發出適合的課程模式是我們需要研究的。

[1]ElektronikerfürBetriebstechnik/ElektronikerinfürBetrieb stechnik.Quelle:http://www2.bibb.de/tools/aab/aab_start.php?brf=ghjgd7g8&s=（聯邦職業教育研究所網頁資料）.

[2]BMWT Der Bundesminister für Wirtschaft und Technologie(Hrsg.):VerordnungüberdieBerufsausbildunginden industriellenElektroberufen.Vom24.Juli2007.In:Bundesgesetzbl att Jahrgang 2007 Teil I Nr.36,ausgegeben zu Bonn am 30.Juli 2007,S.1691-1717.

[3]KMK Sekretariat der Stondigen Konferenz der Kultusminister der Londer in der Bundesrepublik Deutschland(Hrsg.):Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Elektroniker für Betriebstechnik/Elektronikerin für Betriebstechnik.Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.05.2003．

[4]Landesinstitut für Schulentwicklung(LS)BW:Umsetzung der Lernfeld-LehrploneElektroniker/-infürBetriebstechnik.Stuttgart 2004 http://www.ls-bw.de/beruf/material/gewerblich/lernfelder/elektro/betr/H-04-27-Internet.pdf.

[5]Petersen,A.Willi:Geschifts-undArbeitsprozesseals Grundlage beruflicherAusbildungs-undLernprozesse.In:lernen&lehren Elektrotechnik-Informatik und Metalltechnik.Schwerpunk tthemaGesch?ftsprozessorientierung.Wolfenbü ttel:Heckner,Heft80,20.Jahrgang2005,S.163-174.

責任編輯 吳學仕

謝莉花（1983-），女，江蘇金壇人，德國弗倫斯堡大學勞動、技術與職業教育研究所在讀博士生，研究方向為職業教育電氣技術專業教學、職教教師教育。

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1001－7518（2010）36－0089－05