農村教育改革回顧與啟示
——以川渝地區為例

□茍安經 [西北農業林科技大學 楊凌 712100]

農村教育改革回顧與啟示
——以川渝地區為例

□茍安經 [西北農業林科技大學 楊凌 712100]

農村教育改革是農村改革的重要組成部分。30年來，川渝地區的農村教育改革經歷了先行探索、大力推進、曲折探索和重點突破四個階段。作為一個典型樣本，川渝地區的實踐生動地反映了我國農村教育改革的大致歷程和行動邏輯，也為下一步農村教育改革發展和解決好“三農問題”提供了一些重要啟示。

農村教育； 教育公平； 城鄉一體化； 三農問題

農村教育在我國整個教育工作中居于重中之重的戰略地位。30余年來，農村教育改革發展取得了顯著成就，梳理其歷程，剖析其脈絡，可以獲得對農村教育下一步改革發展有益的啟示。探尋農村教育改革軌跡，一個簡單辦法是將官方頒發的若干文件逐一羅列出來，但這樣的回顧遠不及一個典型樣本對事理的分析與闡釋能力。川渝地區30年來農村教育改革實踐恰好為我們提供了一個具有典型意義的樣本。

一、農村教育改革的歷史起點與基礎

從整體上講，我國的改革發端于農村改革。不過，教育領域率先實現了撥亂反正。1977年夏，鄧小平同志恢復工作后，主持召開“科學和教育工作座談會”，推翻了1971年《全國教育工作會議紀要》里提出的“兩個估計”，作出了一個具有重大歷史意義的決定——恢復高考。不管是從維護社會公平正義的角度看，還是從為國家經濟建設提供合格的人才角度看，恢復高考（包括了中專學校）都是一項極其重要的改革，充當了我國改革開放的先行軍，也使教育的先導性全局性意義在此得到了充分體現。直到現在，通過統一考試為上級學校輸送生源的制度仍是我國教育改革發展的一個有效指揮棒和政策底線。

統一考試入學的制度縮小了個別社會階層享有的教育特權，但要逐步彌合城鄉之間巨大的教育鴻溝，此舉必須作為農村教育進一步改革發展的基本考量。1982年，四川全省（含現在的重慶市）人口中，初中文化程度的占15.5%，小學文化程度的是主體，占41.4%，12歲以上不識字或識字很少的高達23.4%[1]。四川又是一個農業大省，同期農村人口超過9000萬人，占全省總人口的九成以上，城鄉二元結構在教育中的表現十分突出，這從農村生源所占比重情況中可見一斑。見下表1：

表1 1981年四川省基礎教育城鄉生源比重一覽表

盡管未能獲得高等教育階段城鄉生源的準確情況，但清華大學孫立平教授給我們提供了一個可以參照的信息：在80年代，高校中農村生源僅占30%左右[2]。農村人口占總人口的比重和農村生源占高校學生總數的比重正好倒置。由此可以清晰看到，城鄉之間存在巨大的教育鴻溝，并且存在一個明顯的規律：教育階段越高，農村人口接收教育的機會越少。毫無疑問，教育改革發展任務的重點與難點都在農村。

在我國，教育是一條重要的社會階層流動途徑，契合了處于社會底層的農村人口普遍的價值觀念，農民通俗地稱之為“脫農皮”、“跳農門”，尊師重教的風尚也與通過讀書實現向上階層流動的實用主義考慮直接相關。所以，農村教育改革發展要達到兩個目標：一是通過改革做大教育的存量，促進農村整個教育事業的發展；二是縮小城鄉教育鴻溝，促進城鄉教育公平。在改革開放初期，第一個目標受到高度關注，隨著改革的深入，第二目標逐步凸顯出來。

二、農村教育改革的歷史階段與重點內容

川渝地區農村教育改革大致可劃分為四個階段[3]60，每個階段的價值目標和工作重點基本清晰，體現出一定的規律性和方向性。

1982年～1987年，為先行探索階段。改革的重點內容是辦學管理體制和職業技術教育布局。四川的樂山地區作為第一個吃螃蟹者，在1982年就提出了“三級辦學、兩級管理”的思路和農村教育為“三農”服務的方針，以及“實際、實用、實效”的原則。農村教育實現了從文化到技術、從正規系統專業培訓到短期實用技術培訓的轉移，并創造了“短、平、快”成人教育模式。從1984年起，樂山全面推行“縣為主體、鄉為基礎、分級辦學、分級管理”的體制，完善了縣域教育的行政管理體制。1985年5月，中共中央頒布《關于教育體制改革的決定》后，四川根據具體省情，在縣域內形成多種辦學和管理模式，具體有四種：一是縣、鄉兩級辦學；二是縣、鄉、村三級辦學；三是縣、區（縣的派出機構）、鄉、村四級辦學；四是縣、鄉兩級辦學，多級管理，以一級為主。此階段形成的農村辦學和管理體制維持了較長時期，直至在新世紀初中央確定縣級政府為農村義務教育責任主體。

1988年～1992年是大力推進階段。此階段以搞好農科教的統籌結合，和搞好基礎教育、職業技術教育和成人教育的“三教”統籌為改革重點。1987年底，原國家教委在全國啟動農村教育整體改革試點，四川積極探索實驗，大力推進改革。大竹縣（系首批全國試點縣）的做法反映了當時農村教育改革的基本思路與主要內容。一是從管理體制變革上推進農村教育發展，建立由教育部門、科委、計經委、勞動、人事、財政等部門負責人參加的縣教育委員會。作為縣政府的綜合職能部門，負責對“三教”實行統籌規劃、宏觀指導和科學管理。此項改革措施的實質是用強硬的行政力量盡可能地調動一個縣的資源來辦教育；二是大力度進行農村教育的結構體系改革，將縣域內原有5所中學改辦為職高并另新辦一所職高，如此，加上原有的兩所職高，全縣職高在1990年時達到了8所，與普通高中數量相等，全縣職高學生和普通高中學生比大致達到1：1。并在初中階段適度發展職業初中，職業初中學生約占初中在校生的30%。教育部門還與縣科協合作，在應屆初中畢業生離校前開展10天生產技術短訓。仁壽縣在改革中形成了“五馬模式”（創建琵琶生產基地）、“禾加模式”（種植、養殖和加工一條龍）等教育與經濟相結合的運行模式，溫江縣（現成都市溫江區）探索出以家庭專業戶為載體的農村技術推廣和繼續教育模式，均有力地推動了當地農村經濟發展。

1993年～1999年是曲折發展階段。1990年，第二次全國農村教育綜合改革和實施“燎原計劃”工作會議在四川召開后，四川的農村教育綜合改革高潮持續了一段時間，全國實驗縣發展到35個，樂山市和德陽市兩個地級市作為全國實驗區。但高潮很快就消退，在總體發展上出現了曲折[3]75。不僅各級地方政府的實驗縣（市、區）和鄉（鎮）推進農村教育綜合改革和實施“燎原計劃”的工作明顯趨于低潮，而且一些國家級的實驗縣（市、區）和示范鄉（鎮）的工作也消沉下去了。

在曲折之中，仍涌現出溫江縣和江北縣（現重慶市渝北區）這兩個深化改革的典型，得到中央有關領導的充分肯定。這里僅介紹江北的做法。江北改革的重點包括兩個方面：一方面，構建三種新型農村教育模式。一是綜合型的基礎教育模式，突破基礎教育以升學為主要目標的傳統框架，面向農村現代化、工業化、城市化的需要，采取同步式、分流式、后加式等方式，積極滲透職業技術教育因素；二是聯合型的職業教育模式，打破受行政區域分割的狀態，城鄉聯合和區域聯合，實行地區聯合辦學或對口協作辦學；三是適應型的成人教育模式，完善各種成人文化技術學校的建設，興建區域性、示范性的成人教育中心，以適應三峽庫區開發性移民、農村產業結構調整和勞動力轉移的迫切需要，對成人進行短期技術培訓。另一方面，在四個層面促成農科教結合。一是在深化經濟、科技、教育三大體制改革中實現結合；二是在制定服務鄉鎮企業、第三產業和“三高”農業這三大規劃中實現農科教結合；三是在實施“燎原”、“星火”、“豐收”三大計劃中實現結合；四是在建設“教書育人”隊伍、“科技興企”隊伍和“科技興農”隊伍中實現結合。此階段改革可以概括為“一是通過10多年的綜合改革的實踐，對于縣域（農村）教育的本質和規律性有了逐步深入的認識和把握；二是明確了農村教育綜合改革的深化，關鍵在于不斷推進教育體制改革，逐步建立與社會主義市場經濟體制、政治體制和科技體制相適應的教育體制。”[3]86

1999年迄今是重點突破階段。此階段以四川成都市為代表。成都市在1999年便開始進行推進城鄉教育一體化的實踐探索，2003年8月正式開始實施城鄉一體化戰略，把城鄉教育一體化作為城鄉一體化戰略的一個重要部分，打破了農村教育農村管的思維局限，貫徹以城帶鄉、以鄉促城、城鄉聯動、共同發展的方針，縮小城鄉教育差距，消除二元結構。具體由八大教育工程支撐：一是實施農村中小學標準化建設工程。打破鄉鎮、村的行政區劃界限，在合理調整農村中小學布局的基礎上，完成410所農村中小學的標準化建設，標準化包括了學校規模、建筑面積、配套功能、建筑風格等內容；二是實施農村中小學遠程教育工程，實現了全市的“校校通”，讓城鄉學生共享優質教育資源；三是實施農民教育與培訓工程，促進農民變市民；四是實施教育強鎮工程，實現鎮域內教育和經濟社會良性互動；五是實施幫困助學工程，建立覆蓋各個階段教育的“幫困助學”體系，確保弱勢群體的受教育權益；六是實施農村教師素質提升工程，完善城鄉教師互動機制，促進農村學校辦學水平提高；七是組織“城鄉學校結對子，百萬學生手拉手”活動，增強城市教育互動融合；八是實施免費義務教育工程[6]。可以看出，成都市的城鄉教育一體化戰略是在科學發展觀指導下的全新教育理念。2006年6月，國家教育部在成都召開了全國義務教育均衡發展經驗交流會，教育部領導認為，“從全國范圍來說，成都更具有代表性，因為它在西部；另外，成都在城鄉一體化的發展中，把教育作為其中一個部分，做得非常好；成都的經驗確確實實值得借鑒。”[7]2007年7月，成渝兩市被批準為統籌城鄉綜合配套改革實驗區后，在教育方面的深化改革基本上是成都原來一體化戰略的繼續。

三、農村改革發展大背景下農村教育改革的行動邏輯

我國農村改革從1978年以來的30年來，其歷程也可以分為四個階段[8]。從各階段的起止時間上看，農村教育改革的四個階段并不與農村改革四個階段完全重合，或滯后，或先行，從中折射出農村教育與農村經濟社會發展的復雜關系。

1978年至1984年，是農村改革的起步階段，改革的重點內容是廢除人民公社，推行家庭承包經營責任制，初步形成以家庭承包經營為基礎、統分結合的農村基本經營體制。體制的重大變革和農村人口整體上的低文化科技水平對發展農村教育和改革農村教育管理體制提出急迫的要求。在全社會秉持高度關注升學率的教育觀念背景下，四川探索出農村成人教育的“短、平、快”模式和“三級辦學、兩級管理”的縣域教育管理體制，產生出了深遠的社會影響，體現出改革的前瞻性。

1985年至1991年，是農村改革的深入階段，重點改革農產品流通體制，鄉鎮企業異軍突起，打破了“城市搞工業、農村搞農業”的二元經濟格局。這個階段是農村教育和農村社會經濟發展比較吻合的時期。中央頒布了《關于教育體制改革的決定》，先試點后全面推行農村基礎教育、成人教育、職業技術教育“三教統籌”和“農科教”結合的方針。各地對農村教育的重視達到了一個高潮，高規格配置的“縣教育委員會”為“教育立縣、科技興農”戰略提供著組織保障。

1992年至2002年是農村改革突破階段，重點推進社會主義市場經濟體制改革，推動了農業市場化，加快了農業工業化。但是，這個時期農村教育改革處于曲折發展中，滯后于農村改革的步伐。這種不合拍的原因在于：一是市場取向的經濟改革給推進農村教育改革提出了巨大挑戰。在市場經濟體制下，農科教的利益主體不在一個系統了，很難完全以行政權力為根本手段來統籌配置資源；二是關于教育產業化的爭論嚴重干擾了農村教育的改革發展；三是1994年開始實施的分稅制導致了財權上移而事權下移，對基層發展教育產生了重大制約。溫江和渝北兩個典型均屬特大城市的近郊縣，除了領導的重視外，縣域經濟相對較好是其能進行深入改革探索的一個重要原因。就整個川渝地區來說，普及九年義務教育還是該時期教育的重中之重，人才、物資的支撐乏力，無暇也無力對農村教育改革發展作通盤的深入思考。

黨的十六大以來，農村改革發展進入戰略機遇期，改革以調整國民收入分配關系為核心，重點推進稅費改革和綜合改革，推進城鄉經濟社會統籌發展。在教育領域，國家相繼出臺了支持農村教育發展的重大政策，比如決定建立農村義務教育經費保障機制，進一步明確各級政府舉辦義務教育的責任，實施西部地區“兩基”攻堅計劃、全面推進農村義務教育階段學生“兩免一補”；實施“農村實用技術培訓工程”、“農村轉移勞動力培訓工程”等等[9]。這些惠民政策是落實科學發展觀的具體體現。從系統構建上來說，四川成都市從1999年開始進行城鄉教育一體化探索，在理念上和方向上都較為準確地切合了科學發展與社會和諧的原則，為新一輪的農村教育改革提供了可以借鑒的做法。

四、幾點啟示

第一，發展農村教育是解決“三農”問題的突破口。“三農”問題的核心是農民問題，又主要表現在農村人口的絕對數量多和相對文化素質差兩個方面。農民的出路在于農民的非農化，即一方面努力促使農民向非農領域轉移，另一方面，努力培育新型農民，把農村經濟社會發展轉移到依靠農村勞動者文化素質提高的軌道上來。這兩個方面的根本支撐與實現路徑都是發展教育。“強國必先強教”，同理，強農村也必先強農村教育。上世紀八九十年代，“普九”作為一個有力的指揮棒，促使了各級各地大辦教育。近年來，在新農村建設中，各地高度關注農村基礎設施建設，對教育的重視和熱情處于一個低谷時期。統籌城鄉發展，建立城鄉一體化發展新格局是當前及今后一個時期黨和國家的大戰略，農村教育既是其中的一個難點與重點，又是一個能加入楔子的突破口。在2010年3月的十屆人大三次會議上，中央把教育經費預算提高到GDP的4%，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要2010～2020》也即將出臺。這是一個重大契機，各級政府應當把農村教育改革發展作為新農村建設的重要抓手，大幅增加對農村教育的投資，配合以各級對發展農村教育的整體聯動，真正有效遏制城鄉二元結構中“三農”弱化的“馬太效應”。

第二，農村教育改革必須確立并貫徹以人為本的價值取向。2002年以前，在農村教育改革中教育的政治教化功能和經濟發展功能被置于突出地位，沒有樹立起以人為本的理念，即使是1999年提出了加強素質教育的命題，其理念也并不十分清晰，在實際操作（尤其是在農村教育）中更是困難重重。教育是促進人的全面發展的根本途徑。促進農村人的層面的發展，必須切實樹立和落實以人為本的教育理念。一是促進教育公平。教育公平是社會公平的重要基礎。教育不公平，就是發展機會的不公平。今后農村教育改革發展要堅定不移地落實“農村人人享有接受良好教育的機會”的政策精神；二是在尊重農民主體地位的基礎上構建學習型農村。教育要促進人的全面發展，不能把農民看作改造的落后對象，也不能僅僅停留在識字和懂點技術的層次。農村生產發展、村容整潔、鄉風文明、管理民主等要求都是對人全面發展的要求。因此，農村教育改革需要統籌農民對教育的需求和政府對農民的要求，統籌學校教育、家庭教育與社會教育，統籌農村生產和生活，統籌農村人文傳統與現代社會知識元素，統籌典型帶動與全員學習，促進農村社會和諧和個人能力逐步提高。

第三，農村教育改革要緊扣構建城鄉一體化新格局進行體制創新。當前農村廣泛存在著優秀師資缺乏、學前教育入園率低、留守學生監護和教育困境、農民工子女在城市接受義務教育體制障礙、農村繼續教育對象急劇萎縮等熱點和難點問題。解決這些問題都要求突破就農村教育談農村教育的思維方式，在城鄉一體化新格局中進行謀劃。山東平原模式（農村初中進縣城）和浙江衢州柯城模式（城區名校接管村小學）富有創意[10]，但系統性不強。成都市城鄉教育一體化模式系統性強，但投入巨大，僅農村學校標準化工程，市財政就投入10億元。對大多數縣來說，尤其是中西部的農業縣，教育資源并不富足，在一縣之內統籌城鄉資源，仍形不成以城帶鄉的格局。需要在更高層次統籌城鄉教育資源，在更大地域共享優質教育資源。經濟基礎較好的地區，可以以縣或地級市為統籌層面。欠發達地區，可以以地級市或省為統籌層面，然后在此框架內配合以戶籍制度改革、農村教育管理體制改革、農村科技推廣體制機制改革，促使教育資源在區域內均衡配置。在改革的戰術上，仍需要由高規格配置的綜合協調部門牽頭實施。

第四，農村教育改革必須深入開展理論探索。川渝地區在農村教育改革中取得成績，并多次形成全國標桿，與當地教育界深入的理論研究同步跟進有直接關系，比如產生了農村教育結構的“三環論”、農村成人教育的“短平快”理論、農村職業教育的“寬實活”理論、城鄉教育一體化理論，在全國產生了深刻的影響，體現出對教育本質與規律認識的不斷深入。黨的十七大把教育歸入社會建設領域，作為一個重大的民生問題，這是教育理念的重大突破。據此，我們應該在經濟、政治、文化、社會“四位一體”建設中來謀劃教育。經濟方面，著眼于提高農村人口適應傳統農業社會向現代工業社會變遷的就業能力，培育合格的勞動者；政治方面，通過教育幫助農村人口樹立民主、法制、合作觀念，提高自我管理及參政議政能力；文化方面，通過多樣式的教育塑造農村人口健康向上的精神世界；社會建設方面，切實保障農村人口在教育方面的發展的機會和起點公平。所以，教育要優先發展，要優先于前瞻性改革理念的構建。教育改革必須要順應社會變革大勢，不滿足于對具體問題的被動應對。

[1] 中共四川省委研究室.四川省情[M].成都：四川人民出版社，1984:31

[2] 孫立平.博弈[M].北京：社會科學文獻出版社，2006：296.

[3] 趙家驥,謝家訓.城鄉教育一體化[M].成都：天地出版社，2008

[4] 中共四川省委教育工委,四川省教育廳.改革開放30年四川教育回顧與展望[C].四川：四川大學出版社，2009:70-71.

[5] 中共成都市委政策研究室.科學發展觀指導下的成都實踐——成都市推進城鄉一體化的實踐探索[M].四川：四川人民出版社，2007:168.

[6] 李景田.中共中央關于推進農村改革發展若干問題的決定（輔導讀本）[C]. 北京：人民出版社，2008:14.

[7] 周濟.中共中央關于推進農村改革發展若干問題的決定（輔導讀本）[C]. 北京：人民出版社，2008:326-328.

[8] 胡俊生,司曉宏.農村教育城鎮化的路徑選擇——“平原模式”和“柯城模式”淺析[J].北京大學教育評論.2009,(3):180-187.

Review and Enlightenments on the Rural Education Reform in Sichuan-Chongqing Area

GOU An-jing
(Northwest A&F University Yangling 712100 China)

The rural education reform is an important component of the rural reform. For 30 years, the rural education reform in the Sichuan-Chongqing area has experienced four stages that include advance exploration,pushing on, winding development and key break. As a typical sample, the practise in the Sichuan-Chongqing area reflects the approximate course and motion logic of rural education reform in our country, and also provides some important enlightenment for the next step of rural education reform and solving “three-rural problems”.

rural education; education fair; integration of city and countryside; three-rural problems

G521.9

A

1008-8105(2010)04-0089-05

編輯 劉波

2010 ? 04 ? 09

茍安經（1974 ?）男，西北農林科技大學人文學院博士研究生，中共樂山市委宣傳部干部.