關于中職專業教師教學能力標準的調查報告①
——以汽車運用與維修專業為例

□湯 霓

關于中職專業教師教學能力標準的調查報告①
——以汽車運用與維修專業為例

□湯 霓

根據布魯姆教育目標分類學對全國部分省市的中職學校汽車運用與維修專業教師教學能力標準展開調查，將專業教師的教學能力分為專業知識、專業技能、專業情感三大能力領域,發現:專業教師中還存在,對師范教育知識不夠重視，教學能力考核標準和方法不夠明確，自身專業發展目標混亂等問題，因此，從明確專業教師培訓目標，科學制定專業教師能力標準框架，研發專業教師的培訓教材，有計劃的開展教師培訓，切實保證專業發展的科學評價質量等方面尋求對策。

中等職業學校；專業教師；教學能力；標準

為貫徹落實《國務院關于大力發展職業教育的決定》(國發〔2005〕35號)關于實施“職業院校教師素質提高計劃”的精神[1]，2006年12月26日，教育部、財政部聯合下發了《關于實施中等職業學校教師素質提高計劃的意見》（以下簡稱 《意見》）。《意見》提出“‘十一五’期間中央財政安排專項資金，支持全國重點建設職教師資培養培訓基地和全國職教師資專業技能培訓示范單位等有關機構，開發80個重點專業、緊缺專業的師資培養培訓方案、課程和教材，完善教師培養培訓項目體系，滿足新師資培養、教師繼續教育和校長培訓等不同層次和類型的培養培訓需求。[2]”為貫徹落實《意見》精神，完成中等職業學校汽車運用與維修專業師資培養培訓方案、課程和教材的開發，以及培養培訓項目體系的完善，我們特對部分省市的中等職業學校汽車運用與維修專業教師教學能力現狀進行調研，并在此基礎上構建出中等職業學校汽車運用與維修專業教師教學能力標準框架，以期形成一個具備普適性的教學能力標準模板，推廣至中等職業學校各專業教師的教學能力標準的研究與開發。

一、調查對象與方法

（一）調查對象

問卷調查樣本的獲得采用判斷抽樣的方法，有目的地選擇具有代表性、典型性的中等職業學校汽車運用與維修專業教師作為調查對象。考慮到汽車運用與維修專業發展的地域性與差異性，我們在全國部分省市選取了該專業發展較為典型的幾所學校實地調研，地域涉及到天津市、湖北省、浙江省、山東省、廣東省，對這些學校該專業教師的教學能力現狀進行了調查。②共發放問卷300份，獲得有效問卷224份，有效回收率為74.7%。

（二）調查內容

為調查汽車運用與維修專業教師教學能力現狀，根據布魯姆教育目標分類學將專業教師的教學能力分為專業知識、專業技能、專業情感三大能力領域，并設計了調查問卷。調查內容在三大能力領域的基礎上分別量化為以下10個調查指標 （能力單元）：專業知識領域包括專業知識、教育知識；專業技能領域包括專業技術能力（操作技能）、專業教學管理能力、專業教學設計能力、專業研究開發能力、專業自我發展能力（這四項為心智技能）；專業情感領域包括專業道德、專業規范、專業態度。每一調查指標分別包括具體調查題目，以期對專業教師的教學能力現狀進行調查與分析。

二、現狀與結果

鑒于本研究的研究起點與領域劃分，本調查分別從三大領域下細分的調查指標入手就汽車運用與維修專業教師（以下簡稱專業教師）的教學能力現狀進行調查分析。

（一）專業知識領域

專業知識領域主要調查的是專業教師對知識的掌握情況，其中包括從事本專業教學活動的專業知識與教育知識。在問卷中我們設計了如下調查題目，統計結果見表1：

表1 專業教師知識掌握調查情況

由表1可知，有66.1%的專業教師認為，作為一名本專業教師，首先最應提高的是汽車類專業知識。其次，有21.4%的專業教師認為最應提高的是與汽車專業相關的知識，如企業管理知識、人際交往知識等。這說明隨著汽車運用與維修專業教學的發展，專業教師認為各種綜合類知識逐漸成為衡量教師素質的指標，引起了各位教師的重視。另外，只有10.7%的專業教師認為最應提高的是教育學和教育心理學知識。

（二）專業技能領域

專業認技能領域分為專業技術能力、專業教學管理能力、專業教學設計能力、專業研究開發能力、專業自我發展能力五項調查指標，主要調查專業教師的操作技能和心智技能狀況。

1.專業技術能力。專業技術能力指的是專業教師本身所應具備的操作技能，要求調查對象從所列選項中選出所認為的最急需提高的專業技術（限選兩項），中選頻率如圖1所示：

由圖1可知，專業教師對所列出來的急需提高的專業技術基本上都持肯定態度，各個選項的中選頻率都達到半數以上，其中汽車維修技術與汽車電器維修技術的中選頻率分別為85.7%和71.4%。這說明，作為一名汽車運用與維修專業教師，首先最應提高的還是維修技術，這也是各位專業教師認為最根本和最重要的。其次，汽車美容與裝潢、汽車鈑金與涂裝、汽車商務技術也受到了大部分專業教師的重視。這說明，隨著現代社會的發展和人民生活水平的提高，眾多相關服務業、服務技術相繼興起，汽車技術也在與時俱進，諸多汽車現代技術、現代工藝逐漸成為專業教師必備的技能。

2.專業教學管理能力。

（1）教學管理水平的滿意度。教學管理水平滿意度能反映出專業教師對自身教學水平的一個主觀評價，要求專業教師從五個態度等級中選出。（見圖2）

由圖2可見，專業教師對自身課堂教學管理水平還是較為滿意的，其態度值集中在“一般”、“比較滿意”、“很滿意”選項上，其中選擇 “一般”占到55.4%，選擇“比較滿意”占30.4%，選擇“很滿意”占“14.3%”。但沒有人選擇“很不滿意”和“不太滿意”。

（2）課堂行為實施情況。在課堂行為實施情況的調查中，要求專業教師從調查問卷所列的分類表中選出最經常從事的課堂行為（可多選）。其中專業教師的課堂行為分為:“呈示行為”、“對話行為”、“指導行為”、“助教行為”和“管理行為”[3]，具體見表2所示：

表2 課堂行為實施情況

如表2所示，在“呈示行為”中，絕大部分的專業教師都選擇了語言呈示、文字呈示、動作呈示。只有57.1%的專業教師選中了聲像呈示，這說明在日常教學中，專業教師運用多媒體教學的機會不是很多；在“對話行為”中，選擇對話和討論行為的專業教師都在半數以下，這說明專業教師在教學情境中與學生的互動成分不是很大，還有待提高；在“指導行為”中，中選頻率最高的為練習指導，專業教師較為輕視閱讀指導，這說明專業教師在教學中比較注重實踐指導，不太注重指導學生對教材、手冊等書面材料的理解；在“助教行為”中，四個選項的中選頻率都較低，其中只有16.1%的專業教師選擇了積極教師期望，這說明專業教師在如何使主要教學行為產生更好的教學效果問題上采取的措施不夠充分，可見這項教學管理能力較為缺乏；在“管理行為”中，有76.8%的專業教師選擇了課堂時間管理，這說明大部分專業教師能下意識的掌控好課堂時間。差不多半數的專業教師選擇了行為問題管理和課堂規則，這說明在這兩項問題上，專業教師的管理行為存在差別，這可能與中職生課堂難管理有關，以致于有些專業教師“心有余而力不足”，因此在這兩項問題的管理上出現了模糊傾向。只有19.6%的專業教師選擇了課堂管理模式，這說明大部分專業教師對于課堂管理沒有一個整體的把握與思量，大部分只停留在“遇事論事”的階段，還沒有形成管理模式的概念。

（3）教學環節實施情況。在教學環節實施情況的調查中，要求專業教師根據自身教學情境中的真實情況，選出最經常開展的教學環節（可多選）。各項教學環節實施的中選頻率見表3。

表3 教學環節實施情況

由表3可知，專業教師對于教學環節的整體性把握較好，教學情境中基本上都能囊括基本教學環節。其中，除新課講解外，大部分專業教師較為重視新課導入與總結環節，但課堂練習與課后作業環節的重視程度稍欠。另外，只有30.4%的專業教師選擇了探究主題環節，這說明，大部分專業教師不太注重導入新課與講解新課之間的過渡階段。另外，我們在訪談時有教師反映，很多教師在新課導入階段還是有困難的，比如有時候導入的內容與新課沒有聯系，生拉硬套的現象比較明顯。

3.專業教學設計能力。

（1）對教學目標的設計。如圖3所示，在調查專業教師對課堂教學目標的明確程度中，選擇“一般”比重最大，占42.9%，選擇“不太明確”占到“28.9%”。這說明專業教師對教學所要達到的預期目標感覺模糊，教學目標設計能力有待提高。

（2）對教學過程與教學環境的設計。如圖4所示，有67.8%的專業教師在教學中注重教學過程與教學環境的設計，但大部分只停留在“會用”階段，“精通”的之占到8.9%。有一定數量的專業教師只是“了解”甚至“從未開展”教學過程與教學環境設計，這樣的數據占到三成。可見，在這類專業教師中，教學過程與教學環境設計能力還有待普及。

（3）對教學評價的設計。如圖5所示，有46.4%的專業教師表示對學生學習結果做過評價，只有14.3%的專業教師經常對學生學習結果做評價，有39.3%的專業教師表示從未做過。這說明，專業教師不太注重對學生學習結果的評價，教學評價的頻率不高，也就必然影響到專業教師的教學評價設計能力。

4.專業研究開發能力。

（1）參與教材編寫、教具開發情況。如圖6所示，從未參與過教材編寫、教具開發的專業教師達到了69.7%，參與過一、兩次和參與過多次的分別占23.2%和7.1%。這說明，大部分專業教師的教材、教具研發機會較為貧乏，研發能力相對欠缺。

（2）參與相關課題研究、論文撰寫情況。如圖7所示，有37.5%的專業教師表示參與過相關課題研究、論文撰寫，有62.5%的專業教師認為課題研究、論文撰寫與專業教學無關，從未關注。這表明，大部分專業教師參與課題研究、撰寫論文的機會很少，也就自然影響到其相關的研究開發能力。

（3）探索教學模式情況。如圖8所示，有60.7%的專業教師表示從未反思或探索合適的教學模式，28.6%表示曾經有過，只有10.7%表示會經常反思與探索合適的教學模式。這說明，專業教師對教學模式的探索還遠遠不夠。

5.專業自我發展能力。

（1）對自我形象的正確認知與期望。由圖9可知，大部分專業教師對自身的教師角色沒有清晰的認知或期望，比例占到60.7%。這說明，大部分專業教師的專業自我認知不清，自我定位也難以準確。對自我形象的正確認知是教師專業自我發展的前提，在這一點上的認知模糊將限制專業教師自身的進一步發展。

（2）參加相關教師培訓的情況。如圖10所示，有半數以上的專業教師對參加相關教師培訓持無所謂態度，比例占到53.6%，有26.8%的專業教師表示如果可以則不參加相關培訓，只有19.6%的專業教師表示會積極報名參加。這說明，專業教師對自身的再發展、再提高體現出一定程度上的厭倦情緒，自我發展動力不足，趨向不明顯。

（3）對教師職業生涯的清晰規劃。由圖11可知，有42.9%的專業教師表示對未來職業生涯規劃的清晰程度較為一般，有32.1%的專業教師表示較為清晰，25.0%的專業教師表示不太清晰。數據表明，專業教師對未來的職業生涯發展前景的規劃程度較為分散，綜合來看，年齡、教齡、職稱等因素將會影響專業教師的規劃程度，但是總體呈現出對職業生涯規劃模棱兩可的態勢。

（三）專業情感領域

1.專業道德。由圖12可知，大多數專業教師能夠經常關注與專業技術相關的社會、道德、人文問題，比例占到69.6%。這說明，專業教師還是很注重專業道德水平的培養。

2.專業規范。由圖13可知，在引導學生使用技術時，44.6%的專業教師會每一步嚴格按照專業規范來執行，而55.4%的專業教師表示無所謂，只要方便易行即可，不必死抓規范。這表明，專業教師的專業規范操作還有待進一步提高，專業規范意識有待進一步加強。

3.專業態度。由圖14所示，專業教師所具備的專業態度品質排名前兩位的分別為吃苦耐勞、勤奮誠懇，中選頻率分別為85.7%和75.0%。熱愛汽車及汽車行業、關愛學生、熱愛教育事業的中選頻率也達到了半數以上。而良好的合作交流意識、強烈的責任心的中選頻率分別為44.6%和39.3%。這說明，大部分專業教師還是比較看重吃苦耐勞、勤奮誠懇這些最基本的工作態度的。

二、分析與討論

通過對調查結果的統計可知，當前中等職業學校專業教師在教學能力方面還存在著諸多不足：

（一）對師范教育知識不夠重視

中等職業學校中專業教師大多數畢業于非師范學校，而教育知識是考察專業教師教學水平的重要指標。現階段大多數專業教師的師范教育知識零散不系統，然而在調查中，他們卻認為提高教育學和教育心理學等知識水平并非是最重要的。專業教師對教育類知識的不重視，進而影響到其課堂教學的開展，許多專業教師都在教學管理、教學設計、專業研究等方面表現出相關理論知識的匱乏。這是因為，大多數教師認為，雖然畢業于非師范院校，但是走上教師崗位后，很多教育學知識都是在不斷的模仿中“現學現賣”、“即學即用”的，而這個模仿也是剛參加工作的教師在日常科研、教學等真實情境中自然形成的一種能力。因此，在入職后自學師范教育類知識的專業教師并不是很多，同時，學校未能對專業教師提供充分的教學培訓環境，缺乏相應的培訓活動和培訓教材，這也是專業教師不重視師范教育知識的客觀因素之一。

（二）教學能力考核標準和方法不夠明確

通過調查我們發現，將專業教學管理能力、專業教學設計能力、專業研究開發能力、專業自我發展能力細分為具體操作指標時，專業教師的教學技術都表現平平。如對專業教學各個環節的設計、專業研究開發等大多數只停留在“會用”和“有過”的層面。究其原因不難發現，專業教師在具體教學過程中，缺乏明確的教學能力考核標準和方法，以致于專業教師教學“無法可依”，在操作具體教學步驟時不免“尷尬”。這主要體現在，首先，考核標準的主體針對性不明。在調研時我們發現，專業教師的類型很多，有專門的理論教師、實訓教師還有“雙師型”教師。采用籠統、概括化的考核標準對所有類型的教師采用單一的教學能力考核，不僅缺乏對教師專業發展的適應性，更有可能由于考核標準針對的主體不明確而對評價有直接關系的教育教學活動產生錯誤的導向作用。其次，教學能力考核方法不明確，主要體現在評價方式刻意追求量化，卻沒有具體、明確的操作依據，處于一種無依無據混亂的現狀，特別是針對專業教師的教學評價，甚至造成某些教師的抵觸心理。

（三）自身專業發展目標混亂

通過我們的問卷調查，數據顯示絕大多數中職教師缺少充分的專業發展意識，只單純教授知識和技術，不求專業發展；被動地接受學校和家長之間的安排，缺乏個人主動的長期規劃。這類教師專業發展意識的模糊主要表現在角色意識不明確，發展目標混亂。有相當一部分的教師不能完全理解中職教師的角色，很多教師在剛上任時還是有激情的，但由于中職生源復雜，教學難度大，和他們理想中的教學往往落差太大，久而久之中職教師逐漸表現出職業倦怠，教學熱情逐漸消磨，進而不知道作為一名中職教師應該做什么，以致于盲目跟進，被動確定發展目標。另外，中職教師在教師責任感上也表現得較為薄弱。雖然通過調查發現專業教師還是很注重專業道德水平的培養，然而專業規范意識有待進一步加強，熱愛教育事業的專業態度不夠突出，合作交流意識以及責任心都還有待于提高。例如，我們在實地調研過程中發現：很多教師對學生上課看小說、睡覺、講小話等開小差的現象都置之不理，只局限于課堂教課，草草完成教學任務；而對于科研任務，只將完成學校分配的指標作為工作目標，認為這類專業提高的任務不屬于職責范圍。這樣的教師責任感薄弱必定會直接影響到其專業的發展，而難以成為一名具有明確專業發展目標的合格的中職教師。

三、對策與建議

(一）明確專業教師培訓目標

專業教師的發展目標關系到學校師資隊伍建設和教學質量。我們認為，國家給全國的中職專業教師確定培訓目標時只須提供一個大致的概念和方向，各級學校可以基于國家的總體要求和指導思想，確立專業教師的三種能力水平，即新入、骨干、提高，以此作為專業教師的具體培訓目標。首先，“新入”能力水平即為教師剛上崗時的能力體現，這也是教師入職的最基本培訓目標，教師在這一階段所接受的培訓即為入職培訓。在這一階段，作為學校管理人員要培訓新入職的教師能在最短的時間內順利上崗，并開始執行崗位職責。其次，“骨干”能力水平即為教師教學水平得到充分體現，這也是教師職業能力得到表現和發展的關鍵目標，教師在這一階段所接受的培訓即為重點培訓。在這一階段，學校管理層要培訓具有發展潛力的教師成為專業教學的中流砥柱，并能逐步獨立承擔教學、科研等具體任務，包括課程開發，課題研究等都要求骨干能力水平的專業教師能獨當一面，同時還要求其能在同事中樹立一定的職業形象，起到良好的帶頭作用。最后，“提高”能力水平即為教師專業發展的“專家”體現，這也是教師自我實現的最高目標，教師在這一階段接受的培訓即為拓展培訓。在這一階段，學校要培訓“專家”教師超越自我并獲得再發展，包括專業技術和教學理論等方面，要求其明確確立自己的權威地位。而教師本身要為自身準確定位，進一步挖掘自身的再創造力。

（二）科學制定專業教師能力標準框架

中職專業教師的能力標準框架亟待統一和規劃，雖然各專業特點各異，但是統一的標準框架還是很有利于中職師資隊伍的建設和管理。我們認為，對能力標準框架可以進行四級層次的設計：

1.是確定專業教師的能力領域。區分能力領域是建立教師能力框架的一級標準，也是確定某一特定崗位專業教師能力模式的關鍵步驟，再對能力模式群按照特定維度進行逐級細化，可以采取能力描繪法的方法，按照以下7個步驟：確定作業有效性的標準；選擇標準樣本；任務、功能分析；作業特點分析；行為事件的訪談；數據分析和“能力模式”的建立；有效性。

2.確定專業教師的能力單元。在確定能力領域的基礎之上，繼續劃分二級標準即能力單元。開發步驟包括三個階段：第一階段關注的是當前專業教師的實踐活動，期望的績效標準，職業道德規范和價值觀，以及對未來的展望。第二階段關注的是確定與能力績效相關的知識、技能和情感態度，然后確認這些能力。在第三個也是最后一個階段，采用更為細化的績效指標來對得到確認的能力進行詳細闡述，并將得到確認的能力分組歸入相關的活動維度。此三階段過程是可重復的，特別是當教師角色發生重大變化時，為確保職業能力的更新，此三階段過程就更需要再次循環重復。

3.確定能力要素和能力表現指標。在確定專業教師能力領域的基礎之上，繼續劃分三級標準即能力要素。每一項能力要素描述了一項教學或專業操作行為,并可能在多個能力單元中出現。同時對應著不同的能力表現指標。能力表現指標是每項教學或專業操作行為的具體體現，是專業教師能力的四級標準，也是最為細化和量化的評定具體專業教師能力的等級標準。

有了以上具體的四級標準設計步驟，即確立了能力標準的框架，這樣能力標準框架的制定將更為具體、明確，也為各個專業教師能力標準的制定提供了科學依據。

（三）研發專業教師的培訓教材

首先，教材編寫應該區分好專業模塊和教學模塊。專業教師要求具備一定的專業操作能力，同時還要求其具備相應的教師教學水平。因此，在專業模塊的教材編寫時可以根據專業教師的特點，考慮到專業發展的特性，對專業教師的專業能力方面有層次地規劃培訓內容，要充分考慮到專業的行業發展趨勢，編寫具有前瞻性的專業模塊教材。其次，教材的編寫應該區分好系列和層次。教材的開發與編寫不是一項獨立的工作，是需要在全方位審度中職教師培訓現狀的基礎上得出一項標準化的結果。教材的使用與推廣，是為中職教師的培訓提供了一定的標準和依據，但是不是光一本教材就能解決好中職教師的培訓問題。因此，在開發培訓教材時，應該有一個整體性和延續性的觀念。其一是以開發培訓包的觀念來編寫教材，應該和培訓進度相配套，分清楚每個培訓階段的目標和主要任務，相應的開發一系列教材；其二是教材的編寫應以專業教師的專業為準，依據專業設置要求來編寫教材。

（四）有計劃的開展教師培訓

對于專業課教師的培訓應該根據他們明顯的不足，分類別分層次培訓。如對來源于企事業單位的專業教師可以進行相應的教學技能培訓，可以進入教育學院、教師培訓班等，使其掌握一般的教學程序和職業教育教學所需的特殊教學技能：對來源于高等學校的專業教師可以進入工廠、企業等進行生產實踐，把專業技術融入企業生產場景，結合企業的生產流程和業務流程，同時培養專業實踐能力和企業管理等綜合能力；對來源于技術師范院校的專業教師，其專業學習較之其他來源類型的教師更為“對口”，因此在培訓這類教師時，可以進行高層次的培訓，如進入高等學校在職攻讀碩博士學位，通過培訓促進“雙師型”師資隊伍的建設。可見，根據不同類型的教師來源和不同類型教師本身技能水平和教學水平的實際情況，分別進行不同途徑的培訓，不僅能有針對性的提高教師的專業發展水平，更能有效地開展教學管理工作。

當然，明確了教師培訓途徑的不同類型和層次后，有計劃的開展培訓活動也是極為必要的。如專業教師進入企業接受培訓，首先，需要學校根據自身的發展需要和規劃確定合適的合作企業，確定好培養方案和培訓計劃定期開展培訓，不光將教師直接送入企業生產環境，還要確定好教師在企業培訓過程中的角色與定位，最大限度地給專業教師提供培訓平臺，保證其學到真實有用的一線培訓知識。而學校在選取專業教師進入企業培訓時，也要有明確的管理章程，還要定期對接受培訓的專業教師進行評價考核，確保培訓效果。而學校開展的校本培訓，也不能“徒有虛表”，應該設計出中職專業教師校本培訓方案的基本框架，如培訓目標、培訓基本原則、培訓內容、時間、實施策略等，逐步形成一個固有周期，分期對專業教師進行有層次的培訓，并要逐步推廣在學校與學校之間形成良性競爭。

（五）切實保證專業發展的科學評價質量

科學的教學評價與中職教師的專業發展有密切的關系。一是要倡導民主的管理觀念。在評價實踐中，要尊重教師的主體地位，教師既是被評價者又是評價者。要讓教師充分認識到，教學能力的考核并不是一味為了工作績效的考評，更多的是要能通過評價提高專業素質發展水平。學校管理層要樹立以人為本的管理理念，同時要注重與教師的溝通，達到領導層與教師的相互對話和理解。二是要尊重教師的差異性。背景各異，其工作能力、個性特點、專業水平等也大不相同，因此教師在教學時也會呈現出不同的教學風格。另外，教師的需求不同，對自身的定位也不一，比如剛上崗的新教師與一位經驗豐富的老教師，其工作表現和需求都會有很大的差別。因此一個科學的教學評價體系應是個性大于共性的評價，充分尊重教師個體差異的評價，否則用一把尺度去衡量所有的教師，磨平了教師的個性，那么培養出來的學生也很難有個性上的突破。三是要構建良好的人際關系。在學校里，人際關系網是由領導、教師、學生相互構建起來的，這三者都可以是教師評價的評價主體，因此創造一個良好的人際環境對于教學評價質量的保證是非常重要的。比如，學校要充分考慮教師的權益，不應該擅自公開評價結果，也不應一味根據某一評價結果片面地給教師定位，以免造成教師的抵觸情緒。

注釋：

①該文經華東師范大學石偉平教授審閱并推薦。

②本次調研時間為2009年4-7月，調研單位為天津市第一輕工業學校、湖北省十堰市東風高級技工學校、浙江省杭州職業技術學院、山東省淄博市交通高級校口學校、廣東省廣州市交通高級技工學校。

[1]國務院.國務院關于大力發展職業教育的決定[Z].2005.

[2]教育部,財政部.關于實施中等職業學校教師素質提高計劃的意見[Z].2006.

[3]施良方,崔允漷.教學理論[M].上海：華東師范大學出版社，1999：275.

湯霓（1987-），女，湖南株洲人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所碩士研究生，研究方向為比較職業技術教育。

教育部、財政部《中職學校教師素質提高計劃——汽車運用與維修》項目包階段性成果（項目編號：LBZ0034），課題主持人：孫奇涵。

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1001-7518（2010）12-0080-07

責任編輯 葛力力