意義、標準與主體
——關(guān)于高職專業(yè)評估若干問題的思考

□王 碗 張繼英 張 晉

意義、標準與主體
——關(guān)于高職專業(yè)評估若干問題的思考

□王 碗 張繼英 張 晉

構(gòu)建高職專業(yè)評估制度,有利于提高高職教育質(zhì)量,形成高職院校的辦學特色；有利于高職教育質(zhì)量得到國際認可，融入全球化進程；有利于彌補整體評估的不足，完善高職教育評估體系。文章提出了重新制定科學、合理的高職專業(yè)評估指標體系以及促進多元主體參與高職專業(yè)評估的若干設(shè)想。

高職；專業(yè)評估；意義；標準；主體

專業(yè)是指“高等學校的一個系里或中等專業(yè)學校里，根據(jù)科學分工或生產(chǎn)部門的分工把學業(yè)分成的門類”。[1]評估的本質(zhì)是價值判斷，進而為診斷、鑒定和改進特定的社會實踐活動提供依據(jù)。作為質(zhì)量保障的重要模式，專業(yè)評估是實現(xiàn)高職教育管理的一種有效手段。它是以專業(yè)為對象，依據(jù)評估標準，利用可行的評估手段，通過定性或定量分析，對專業(yè)進行價值判斷的過程，診斷專業(yè)建設(shè)中存在的問題和不足，它既是對高校各種專業(yè)的教育質(zhì)量的評判，也是高校辦學水平評估的重要組成部分。[2]因?qū)I(yè)評估對高校專業(yè)建設(shè)具有診斷、鑒定和激勵等重要作用，也因此受到世界各國的高度重視。在我國，在經(jīng)過一輪高職整體辦學水平評估后，如何適時構(gòu)建有中國特色的高職專業(yè)評估制度并以此推動高職教育評估體系完善的問題已日益引起人們的重視。然而，關(guān)于高職專業(yè)評估問題的理論研究卻非常薄弱，人們對高職專業(yè)評估的若干基礎(chǔ)理論問題還認識不清。正是基于這一考慮，本文結(jié)合分析當前我國社會經(jīng)濟發(fā)展的形勢，針對當前高職教育評估體系存在的諸多缺失，試就高職專業(yè)評估的意義、標準和主體等問題進行初步探討。

一、高職專業(yè)評估的意義

加強高職專業(yè)建設(shè)近年來受到各級政府教育主管部門的高度重視。2006年教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》指出：“鼓勵地方和學校共同努力，形成國家、地方（省級）、學校三級重點專業(yè)建設(shè)體系，推動專業(yè)建設(shè)與發(fā)展。發(fā)揮行業(yè)企業(yè)和專業(yè)教學指導委員會的作用，加強專業(yè)教學標準建設(shè)”。[3]而深入開展專業(yè)評估，并把專業(yè)評估納入到高職教育評估體系中，則是促進高職院校專業(yè)建設(shè)，進而提高高職教育質(zhì)量的重要手段。

其一，有利于提高高職教育質(zhì)量，形成高職院校的辦學特色。在理論上，一方面高職教育屬于專業(yè)教育，專業(yè)教育質(zhì)量很大程度上關(guān)乎高職院校人才培養(yǎng)的質(zhì)量，專業(yè)評估可以更客觀地評判高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的總體情況。另一方面辦學特色是高職院校提升核心競爭力的關(guān)鍵，是高職院校品牌創(chuàng)建的重要內(nèi)容，而要形成辦學特色則主要取決于專業(yè)教育的質(zhì)量和水平。在實踐中，一方面更多的是因為政策的推動，特別是高職教育發(fā)展又和高等教育大眾化進程緊密聯(lián)系在一起，從而使得我國高職教育的規(guī)模擴張極為迅速，另一方面由于我國高職教育歷史不長，受到普通教育的影響很深，缺乏自身辦學經(jīng)驗的積淀，而且社會大眾普遍因為受到傳統(tǒng)觀念的影響，對高職教育的社會認可度不高，一般人不到萬不得已是不會選擇讓自己的孩子接受這種“次等教育”的。這些因素導致了我國高職院校的辦學質(zhì)量不高，沒有形成自己的辦學特色。因此，為了提高高職教育質(zhì)量，形成高職院校的辦學特色，不管是從理論上還是實踐中來看，開展專業(yè)評估都是非常必要的。

其二，有利于高職教育質(zhì)量得到國際認可，融入全球化進程。盡管我國的高職教育質(zhì)量問題已逐漸引起政府的重視，然而作為高職質(zhì)量保障的重要模式——專業(yè)評估還沒有引起人們足夠的重視，處于起始階段，更沒有按照國際標準建立起整個高職教育的專業(yè)評估、認證制度。這不利于我國高職教育的國際交流。在經(jīng)濟全球化的持續(xù)推動之下，教育全球化業(yè)已成為國際教育發(fā)展的必然趨勢。世界各國教育必然程度不同地受到教育全球化潮流的影響。我國的教育發(fā)展也必然會融入教育全球化進程之中。職業(yè)教育作為我國教育對外開放的優(yōu)先領(lǐng)域，它在教育全球化的背景下到底如何發(fā)展的問題，理應(yīng)受到人們極大地關(guān)注。[4]高職專業(yè)教育的質(zhì)量是決定高職教育能否以及在多大程度上融入教育全球化進程的最重要因素。而按照國際標準開展專業(yè)認證、評估，是實現(xiàn)國際間高職教育互認的基礎(chǔ),是我國高職教育融入教育全球化進程的重要手段。某種程度上說，專業(yè)認證是一種特殊的專業(yè)評估形式，是專業(yè)評估的高級階段。它既是一種過程，又是一種狀態(tài)。作為一種過程，它對專業(yè)的教育質(zhì)量進行評估；作為一種狀態(tài)，它可以向公眾提供教育質(zhì)量的保證。

其三，有利于彌補整體評估的不足，完善高職教育評估體系。為了推動高等職業(yè)教育的健康發(fā)展，在教育部的統(tǒng)一部署下，自2004年起各地省級教育行政部門開展了“高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估”，這一輪“水平評估”的主要目的是加快院校建設(shè)，規(guī)范院校管理，增強質(zhì)量意識，促進教學改革。[5]基于促進高職教育內(nèi)涵發(fā)展、提升高職院校核心競爭力的高度，教育部決定從2008年開始按照新的 《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》開展“高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估”。我國近年來開展的高職教育評估工作為規(guī)范高職教育管理，并推動高職教育的健康、協(xié)調(diào)和可持續(xù)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。然而，不管是“高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估”還是“高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估”，它們都屬于院校評估，屬于涵蓋面較廣的整體評估，沒有深入關(guān)切高職院校專業(yè)建設(shè)以及各種專業(yè)的教育質(zhì)量問題。構(gòu)建有中國特色的高職專業(yè)評估制度，則有助于完善高職教育評估體系，進而建立起促進我國高職教育質(zhì)量提升及特色發(fā)展的制度體系。

二、高職專業(yè)評估的標準

專業(yè)評估的標準是否科學、合理，關(guān)系到專業(yè)評估目標的達成，是高職專業(yè)評估的核心問題。然而，要制定科學、合理的高職專業(yè)評估標準，必須針對高職教育的特點，綜合考量特定的評估目標、專業(yè)規(guī)范及其易貫徹性、評估標準的可操作性以及其他諸多因素。從某種程度上說，專業(yè)評估的標準就是專業(yè)教育質(zhì)量和管理質(zhì)量的標準。專業(yè)評估的標準具體表現(xiàn)為一套科學的評估指標體系，每一個具體的指標都是為專業(yè)教育的整體目標服務(wù)。近年來，各省級教育行政主管部門以及各高職院校開始重視加強高職專業(yè)建設(shè)，一些高職院校相繼參加了省級示范(或特色)專業(yè)評估、國家級示范專業(yè)評估。在專業(yè)評估過程中，很多地方要么直接采用教育部高教司委托高職高專教育人才培養(yǎng)工作委員會教學評價組研制的《高職高專教育示范專業(yè)評估指標體系》[6],要么通過借鑒這一指標體系自己設(shè)計一套指標體系。

設(shè)計高職專業(yè)評估指標體系是一項關(guān)涉諸多因素的系統(tǒng)工程，需要全面、準確地把握高職院校專業(yè)建設(shè)的方方面面。本文中，筆者無意構(gòu)建高職專業(yè)評估指標體系，旨在通過分析這一套專業(yè)評估指標體系(其結(jié)構(gòu)見表1)并比較其與《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估指標體系》(其結(jié)構(gòu)見表2),[7]指出并剖析高職專業(yè)評估指標體系中的問題，提出制定高職專業(yè)評估指標體系的設(shè)想。

《高職高專教育示范專業(yè)評估指標體系》是根據(jù)《關(guān)于在高職高專教育中開展專業(yè)教學改革試點工作的通知》(教高司[2000]32號)，為了推動以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為目的、人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新為主題的專業(yè)教學改革試點，基于評選全國高職高專教育示范專業(yè)的需要，教育部高教司委托高職高專教育人才培養(yǎng)工作委員會教學評價組研制的。其時，還沒有開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估和高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估工作。《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估指標體系》是在全面開展第一輪高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估的基礎(chǔ)上，為了切實落實《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》(教高 [2006]16號)而制定的。其目的旨在促進高等職業(yè)院校加強內(nèi)涵建設(shè)，深化校企合作、產(chǎn)學結(jié)合的人才培養(yǎng)模式；推動教育行政部門完善對高等職業(yè)院校的宏觀管理，逐步形成以學校為核心、教育行政部門為引導、社會參與的教學質(zhì)量保障體系，促進我國高等職業(yè)教育持續(xù)、穩(wěn)定、健康發(fā)展。之所以把不同的兩套指標體系放在一起進行比較，并作為分析高職專業(yè)評估標準的一個視角，一是因為專業(yè)評估是整體評估的重要內(nèi)容，因此在對專業(yè)的評估上具有可比性；二是在對共同指標及其內(nèi)涵的認識上，專業(yè)評估應(yīng)與整體評估理應(yīng)吻合，因此通過比較可以發(fā)現(xiàn)專業(yè)評估指標體系的缺陷；三是這兩套指標體系分別在整體評估、專業(yè)評估的實踐中具有一定的代表性，也因此這種比較具有一定的說服力。從表1可以看出，這一套專業(yè)評估指標體系結(jié)構(gòu)包括教育思想與辦學機制改革、人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新、專業(yè)建設(shè)、質(zhì)量管理、人才質(zhì)量、特色或創(chuàng)新六項一級指標，一級指標又分別包括若干二級指標。然而，主要通過分析這一套專業(yè)評估指標體系，并且比較研究兩套指標體系以及各自的“說明”，可以發(fā)現(xiàn)這一套專業(yè)評估指標體系不完善，存在諸多問題：其一，一些指標的設(shè)計比較虛、籠統(tǒng)，也沒有更緊密切合專業(yè)建設(shè)的特點和要求，可操作性不強。比如二級指標“教育思想改革”，把是否經(jīng)常開展教育思想學習與研究以及確立高職教育人才觀、質(zhì)量觀、教學觀與否作為考察重點，且其權(quán)重較高，而“相關(guān)人員”只要照搬教育部相關(guān)文件的說法，就可以輕取“優(yōu)秀標準”。其二，與人才培養(yǎng)工作評估指標體系共同的指標，其內(nèi)涵并不完全吻合，比如關(guān)于師資隊伍的要求就有明顯差異，盡管專業(yè)評估指標體系也規(guī)定了雙師素質(zhì)教師、來自企業(yè)的兼職教師以及不同學歷學位的教師比例，但人才培養(yǎng)工作評估指標體系的相關(guān)指標則是針對性更強，也更為合理，分別對基礎(chǔ)課教師、專業(yè)課教師以及實踐課教師作出了不同的規(guī)定，而且明確指出實踐性課程要以校外兼職教師為主。其三，目前具有較高權(quán)威性的專業(yè)評估指標體系僅此一套，而且這套專業(yè)評估指標體系是以工科為背景的，對其他專業(yè)來說針對性不強，比如統(tǒng)一要求校內(nèi)實踐基地“設(shè)施先進，現(xiàn)代技術(shù)含量高”，而這些要求對與工科類專業(yè)具有明顯區(qū)分的那些文科、商科、術(shù)科、農(nóng)科類專業(yè)則不是很合適。也就是說，這一套指標體系完全不能切合不同類型專業(yè)評估的需求。其四，指標體系不全面，忽略了能衡量專業(yè)建設(shè)水平的若干重要指標，比如盡管強調(diào)就業(yè)率，但不是很重視就業(yè)質(zhì)量，而且就業(yè)率的權(quán)重似乎太輕；缺乏反映創(chuàng)業(yè)教育狀況以及高職畢業(yè)生自主創(chuàng)業(yè)比例及質(zhì)量的指標；專業(yè)建設(shè)的總體財政狀況也應(yīng)該成為一個考察專業(yè)建設(shè)質(zhì)量的重要指標，而這卻沒有得到反映。不僅如此，現(xiàn)有的專業(yè)評估指標體系還存在其他諸多問題。總之，這一指標體系既存在諸多與人才培養(yǎng)工作評估指標體系不一致之處，也不能很好滿足高職專業(yè)評估的實際需要。

表1 高職高專教育示范專業(yè)評估指標體系結(jié)構(gòu)

表2 高職人才培養(yǎng)工作評估指標體系結(jié)構(gòu)

因此必須遵循高職教育專業(yè)建設(shè)規(guī)律，堅持與高職人才培養(yǎng)工作評估指標體系相一致的原則，根據(jù)不同類型專業(yè)建設(shè)的特點及要求，針對現(xiàn)有高職專業(yè)評估指標體系的弊端，立足國際視野，重新制定科學、合理的高職專業(yè)評估指標體系，包括重新設(shè)計一級指標、二級指標，決定開展合格評估還是實行優(yōu)秀評估等。據(jù)此，提出如下設(shè)想：首先，組建有評估專家、辦學者、行業(yè)企業(yè)專家、教育理論專家以及一線骨干教師等參與的研究隊伍，深入系統(tǒng)地研制科學合理的高職專業(yè)評估指標體系。其次，以人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)采集平臺為基礎(chǔ)，重新設(shè)計可以共享的數(shù)據(jù)采集平臺，這種數(shù)據(jù)平臺要能集成專業(yè)評估和工作評估的相關(guān)內(nèi)容。這樣做一方面有利于增進高職專業(yè)評估工作的效益，另一面也有利于專業(yè)評估和工作評估的一致性，進而形成正確的價值導向。再次，新的專業(yè)評估指標體系要堅持高標準，尤其要符合國際標準與慣例，并與職業(yè)資格證書制度接軌。最后，根據(jù)高職專業(yè)評估的實際需要，有必要制定多套針對高職各大類專業(yè)的專業(yè)評估指標體系。

三、高職專業(yè)評估的主體

由誰來評估，是亟待人們重新認識和研究的一個緊迫課題。《中國教育改革與發(fā)展綱要》提出：“建立有教育和社會各界專家參加的咨詢、審議、評估等機構(gòu)”。《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》(教高[2006]16號)也已明確提出：“高等職業(yè)院校要強化質(zhì)量意識，尤其要加強質(zhì)量管理體系建設(shè)，重視過程監(jiān)控，吸收用人單位參與教學質(zhì)量評價，逐步完善以學校為核心、教育行政部門引導、社會參與的教學質(zhì)量保障體系”。也就是說，政府一直以來倡導多元主體參與高職教育評估的活動。不管是整體評估還是專業(yè)評估，國內(nèi)大多數(shù)學者也主張高職教育評估主體多元化。多元主體參與高等教育評估，更是一條重要的國際經(jīng)驗。然而不管是外部專業(yè)評估還是內(nèi)部專業(yè)評估，在高職教育專業(yè)評估主體問題上，當前主要存在如下突出問題：其一，缺乏關(guān)于多元主體參與高職專業(yè)評估的政策規(guī)定，政府、學校、行業(yè)企業(yè)、評估機構(gòu)、教育行政部門、人力資源和社會保障部門及其他相關(guān)主體參與高職專業(yè)評估的職能定位不清。其二，教育行政部門壟斷高職專業(yè)評估權(quán)，通過行政手段領(lǐng)導、組織和實施專業(yè)評估，相對獨立的專業(yè)評估和認證機構(gòu)缺乏，社會監(jiān)督乏力；來自教育系統(tǒng)的專家占的比重太大，而來自行業(yè)企業(yè)的專家比例過小，也缺乏話語權(quán)。其三，學校層面的專業(yè)評估基本上是由少數(shù)校級領(lǐng)導和中層領(lǐng)導主導，未能調(diào)動包括師生在內(nèi)全員參與的積極性，尤其是把教師自評排除在外，完善的高職內(nèi)部專業(yè)評估制度沒有建立起來。客觀地講，在高等職業(yè)教育快速發(fā)展的特定歷史階段，這種主體單一、政府集中管理的高職專業(yè)評估模式具有較大的權(quán)威性，有利于加強和規(guī)范高等職業(yè)教育管理，提高高職院校辦學水平和質(zhì)量。

然而，這種專業(yè)評估模式很容易導致評估結(jié)論的偏差，也不容易調(diào)動高職院校及其師生的主動性和積極性，更不利于形成學校的內(nèi)部專業(yè)評估機制，進而不能達到提高高職教育質(zhì)量的根本目的。為了構(gòu)建有中國特色的、多元參與的高職專業(yè)評估機制，亟待采取如下主要舉措：首先，要以培育相對獨立的高職教育評估專門機構(gòu)等為重點，加快發(fā)展與職業(yè)教育關(guān)聯(lián)的、健全的社會中介組織體系。[8]這是社會中介組織參與高職教育專業(yè)評估的重要組織基礎(chǔ)。其次，準確定位政府及其代理機構(gòu)、專業(yè)評估機構(gòu)、高職院校、行業(yè)企業(yè)以及其他社會中介組織參與高職專業(yè)評估的職能。要徹底擺脫政府包辦高職教育專業(yè)評估的局面，充分認識到行業(yè)企業(yè)、社會中介組織的參與是確保高職專業(yè)評估科學性的重要前提。政府主要負責組織協(xié)調(diào)，實行宏觀管理；以高職院校、行業(yè)企業(yè)專家、社會中介組織等為主要的評估力量，制定嚴格的評估專家資格認證和準入制度，視“鑒定”、“診斷”和“開方”為其主要職能；學校要把開展專業(yè)評估視為重要的質(zhì)量保障手段，主動參與評估并積極提供方便。再次，充分調(diào)動高職院校師生的主動性、積極性，建立健全高職院校的內(nèi)部專業(yè)評估制度。專業(yè)評估的最終目的旨在讓高職院校通過評估發(fā)現(xiàn)其專業(yè)建設(shè)中的問題，進而推動專業(yè)建設(shè)，為社會培養(yǎng)更多的、合格的高技能人才。正因為如此，要督促高職院校構(gòu)建起內(nèi)部專業(yè)評估制度，建立專門的評估機構(gòu)，安排專門的人員，調(diào)動師生的積極性，化“被動”為“主動”，使專業(yè)評估成為學校的自覺行為。當然，這種內(nèi)部專業(yè)評估制度同樣需要行業(yè)企業(yè)專家以及專業(yè)評估機構(gòu)等的參與。最后，制定激勵性的相關(guān)政策法規(guī)，明確賦予行業(yè)企業(yè)、社會中介組織等參與高職專業(yè)評估的職責，是多元參與的高職專業(yè)評估機制能否得以形成并可持續(xù)發(fā)展的重要保證。

[1]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典(第5版)[M].商務(wù)印書館，2005:1788.

[2]胡桃元,肖海.高校本科專業(yè)評估方案的構(gòu)建與實踐[J].華東交通大學學報，2006，(6).

[3]關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見[EB/OL].http://www.tech.net.cn/page/N010/2008090400003.html.

[4]董仁忠,石偉平.教育全球化背景下的我國職業(yè)教育發(fā)展[J].河北師范大學學報(教育科學版),2007，(4).

[5]宋海濤.準確把握 “新方案”開展高職人才培養(yǎng)工作評估——高職人才培養(yǎng)工作評估骨干專家培訓班述評[J].遼寧高職學報,2009，(9).

[6]高職高專教育示范專業(yè)評估指標體系[EB/OL].http://jiaowc.szpt.edu.cn/newjw/manage/ewebeditor/UploadFile/2005524144852830.doc.

[7]高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估指標體系[EB/OL].http://www.ggzy.net/UploadFiles/20094310285128.doc.

[8]董仁忠.社會中介組織參與職業(yè)教育研究報告(下)[J].職教論壇,2009，(8上).

王碗(1976－),女,漢族,江蘇南通人,江蘇技術(shù)師范學院講師,碩士,主要研究方向為高等教育評估；張繼英，女，江蘇技術(shù)師范學院教學質(zhì)量監(jiān)控與評估處副教授，主要研究方向為高等教育評估；張晉(1978-)，女，吉林人，上海第二工業(yè)大學講師，職業(yè)技術(shù)教育學博士，主要研究方向為職業(yè)教育基本理論。

江蘇省教育科學“十一五”規(guī)劃2009年度課題“行政管理體制改革背景下的職業(yè)教育行政制度變革研究”的階段性研究成果，項目編號：D／2009／01／045，項目主持人：董仁忠。

G718.5

A

1001-7518（2010）07-0051-04

特約編輯 董仁忠