系統功能語言學與語法教學

李懷宏

(廣西師范大學 外國語學院,廣西桂林541004)

系統功能語言學與語法教學

李懷宏

(廣西師范大學 外國語學院,廣西桂林541004)

語法教學在外語教學中占有重要的地位。本文以系統功能語言學的語法觀為理論基礎,討論外語教學中應如何看待語法。其次,介紹如何將語法教學與交際能力的培養結合起來。最后,提出一些關于語法教學的自己的看法。

系統功能語言學;語法理論;語法教學

一、引言

1996年6月國務院前副總理李嵐清在一次外語教學座談會上指出我國目前外語教學水平、教學方法普遍存在“費時較多,收效較低”的問題(井升華,1999)。時隔三年,又有言論認為我國外語教學,特別是英語教學花時間不少,效果不好,這是從事英語教學的老師改革不夠得力所致(胡壯麟,2002)。目前,我國大學生絕大多數從初中開始學習英語,從初中到大學歷時近十年。總體上說,英語學習效果不佳。我們認為造成這種問題有諸多因素,在這些因素中有兩個事實不能不引起重視:一方面,長期以來外語教學特別是語法教學缺乏理論的指導;另一方面,有一些教師語言學理論知識薄弱,教學上更沒有發揮語言學知識的作用。有鑒于此,本文從系統功能語言學的語法觀的角度出發,討論外語教學中應如何看待語法,也就是說,語法在外語教學中應該占有什么樣的位置以及如何將語法教學與交際能力的培養有機地結合起來。其目的在于澄清認識,從根本上改變外語教學費時低效的局面,真正提高外語教學質量。

二、系統功能語言學的語法觀

系統功能語言學將語言的實際運用作為研究對象,并主張從個體間的交際出發來描寫語言。系統功能語言學的代表人物韓禮德(M.A.K. Halliday)認為語言是一種社會符號系統,語言與社會之間存在著密切的關系,研究語言就是研究“社會的人”(social man)如何在社會文化語境中運用語言進行意義的交流。韓禮德把語言看作是行為,語言運用便是人的社會行為潛勢在語言中的反映。如下所示(箭頭表示實現手段):

也就是說,語言行為首先是一種行為潛勢,它是通過語言的意義潛勢表達的,而意義潛勢則需要通過語言的詞匯語法系統來表達。語言作為一種社會符號系統不可能脫離其賴以存在的社會文化環境,語言行為是個體與個體之間、個體與社會環境之間交互作用的社會行為。

系統功能語法與轉換生成語法之間存在著內在的差別。以轉換生成語法為代表的形式語言學是從個體內部的角度來研究語言的,即從個體的心理和生理特征的角度來研究大腦的活動機制,以此發現個體是如何運用天賦的語言能力生成無限的合乎語法規則的句子的。喬姆斯基認為,語言是一種心理能力,而不是行為習慣的系統。所以轉換生成語法所關注的是語言的生理和心理特征以及個體的語言能力。語言能力指的是語言的知識,它是普遍性的,即它適用于人類的全部語言能力,而不受空間和時間的限制。形式語言學把語言看作是一個規則系統,語法常常被看作是規則的集合,這些規則可以說明語言中一切可能的語法結構。根據這些規則,人們可以清楚地區分合乎語法的句子和不合乎語法的句子。這種語法所關注的首要問題是語法結構的形式及其相互關系,而不是它們在不同語境中的意義和使用問題。語法學家在描寫這類語法時,往往通過內省的方式,運用一些杜撰的句子對語法結構進行描寫和分析。功能語言學把語言看作是一個交際系統,語法分析的目的在于發現語法是通過怎樣的組織結構來使語言使用者進行意義的構建和交換的。這種語法所關注的并不是如何清楚地區分合乎語法的句子和不合乎語法的句子,而是某一個結構形式在特定的語境中實現交際意圖時的適宜性問題。因此,這種語法所關注的首要問題是語法結構和結構成分的功能及其在語境中的意義。語法學家在描寫這種語法時所使用的語料來自于現實中使用的語篇。

系統功能語法由系統語法和功能語法兩部分組成。前者旨在說明,語言系統表現為選擇關系;選擇是第一性的,結構是各種選擇的結果;語義是一定語境下的選擇。后者旨在闡明語言的三大純理功能:概念功能、人際功能和謀篇功能。因此,系統功能語言學的研究任務在于揭示人們是如何根據社會文化語境在語言系統中通過意義潛勢的選擇來實現各種功能的。

系統功能語法認為,語言是一個由語義層、詞匯語法層、語音層構成的符號系統。語義層由概念功能、人際功能、謀篇功能這三個純理功能構成,每一種功能又包括若干個表示特征作用的功能成分。語言的這些多種功能都會在語言結構中得到體現。從表1的分析可以看出,“John hit Mary”同時體現了一系列結構,而每個結構格式則是為了表達一定的語義功能:

表1

在表1中,及物性結構通過動作者—過程—目標等語義功能標記來表達說話人對客觀世界的反映和認識(概念功能);語氣結構所表達的功能是說話人與聽話人之間的關系(人際功能),即說話人向聽話人提供信息或者物品和服務;主位結構中的主位—述位和信息結構中的已知信息—新信息等語義功能標記都是表示某一具體功能與整個交際過程的關系(謀篇功能)。在系統功能語法的理論框架中,語言結構便是一定數量的功能成分的組合。

總之,系統功能語言學把語言看作是一種交際資源,其主要興趣在于語言結構是如何表達意義的。語法作為語篇中構建意義的資源,在本質上是一個語義系統,并通過概念功能、人際功能和謀篇功能提供意義潛勢。語言的三種功能是在同一個層次上的,同時并存于同一句法結構之中。在語言交際中,人們通過概念功能來表現事物和過程,通過人際功能來實現語言交流,通過謀篇功能來組織信息。語言形式不是任意的,而是受意義的支配,并反映意義的。人們在交際中選擇哪種語言形式是由所要實現的社會語義功能決定的。系統功能語法主張訴諸意義來描寫語法,原因在于語言形式是意義或功能的體現形式,是將意義現實化的機制。

三、語法教學

語法教學涉及方方面面,限于篇幅,這里主要討論名詞詞組的教學、語氣系統的教學以及情態系統的教學。

1.關于名詞詞組的教學

在外語學習中,如果學習者缺乏運用目的語表達事物的能力,就很難表達概念意義。因此,名詞詞組的教學是使學習者掌握概念功能的一個重要環節。在傳統的語法教學中,名詞詞組并沒有引起教師和學生的足夠重視,也很少有人從語言能力培養的角度去認識名詞詞組的教學價值。在許多人的心目中,名詞詞組只不過是一個基本的詞類或結構單位。從功能語言學的角度看,名詞詞組體現了語言的概念功能。一方面,名詞詞組反映了說話者的主觀或客觀經歷,表達了一定的經驗意義;另一方面,名詞詞組體現了各經驗意義之間的相互聯系,表達了一定的邏輯意義。因此,從功能的角度對名詞詞組進行分析對名詞詞組的教與學都將具有重要的指導意義。

功能語言學認為,對語言的功能描寫涉及兩個方面:確認包含在語法結構的各種語義功能成分;確認由各種功能成分所定義的功能組合,即用來表達某種意義的結構。因此,結構體現為各種功能成分的組合關系。功能分析法進行成分切分的依據是成分在語言結構中的功能,這有別于美國結構主義的直接成分分析法(immediate constituent analysis)。功能語言學首先把名詞詞組看作是一種功能結構,結構成分之間體現為各種功能關系。例如:

[1]the two slightly nervous assistant lecturers from the English department who taught grammar last year

在這個詞組中,主詞為lecturers,表示“事物”,其它成分在邏輯上與主詞構成修飾關系,充當前置修飾語和后置修飾語,不同的修飾語具有不同的經驗意義。為了便于分析,例[1]的修飾語見表2:

表2 修飾語的經驗意義

從表2可以看出,結構成分的劃分是從功能的角度進行的,每一個結構成分都具有一定的功能。在外語教學中,如果教師脫離功能而機械地對語言進行單純的結構分析,學習者將很難掌握語言的功能,并最終在語言能力的培養上走彎路。

從功能的角度進行語言教學的目的之一就是使學習者能夠運用適當的語法結構來準確地表達意義。這就要求語法教學盡量做到結構與功能的統一。也就是說,講語言結構時能夠得到功能方面的驗證,講語義功能時能夠得到結構方面的驗證。要做到這一點并不是一件容易的事,特別是在教材的編寫和語法的講解過程中,以功能分類要比按語法概念或結構成分來編排教學內容困難得多,要達到功能與結構的高度統一就更難了。這是因為同一功能可以用不止一種語言結構來表達,而同一種語法結構可能表達多種功能。因此,在語法教學過程中,教師往往會面臨一種矛盾的選擇:如果只注重語言結構,就會使語言功能的講解顯得零亂,不利于交際能力的培養;同樣,如果只注重語言功能,就會使語法結構的編排顯得雜亂無章,不利于語法結構的學習。

為了解決這些難題,系統功能語法為我們提供了一個較為理想的理論框架,因為根據這一語法理論,語言形式是意義或功能的體現,是將意義現實化的機制。有些應用語言學家已經開始嘗試將系統功能語法的理論運用到語法教學當中。其中,洛克(Lock,1996)的《功能英語語法》(Functional English Grammar)和辛克萊(Sinclair,1990)主持編寫的《柯林斯COBUILD英語語法》(Collins COBUILD English Grammar)都直接或間接地體現了系統功能語法的思想。洛克(Lock,1996)直接采用了系統功能語法的理論體系,使系統功能語法在外語教學中更具有可操作性。辛克萊(Sinclair,1990)從語言結構和功能的內在聯系出發,將結構和功能歸類,并使之相互滲透。

2.語氣系統的教學

言語功能的教學與語氣系統的教學密不可分,因為言語功能的表達離不開語氣的選擇。傳統的語法教學只是把語氣看作句子的類型,而很少將這些類型跟言語功能結合在一起。一方面,由于言語功能典型地體現為特定的語氣,這就為語氣系統的教學找到了功能上的理據,使語氣系統的教學成為語言交際活動的有機組成部分。

從言語功能的角度運用交際活動進行語氣系統的教學是一條有效的途徑。在教學過程中,教師也可以從結構的角度來培養學習者正確使用和理解語氣的能力。要做到這一點,學習者應當掌握語氣結構中的主語和定謂成分以及二者的排列順序。首先,學習者需要了解主語和定謂成分的功能:主語的選擇體現了說話者的出發點或命題所關注的對象;定謂成分的選擇體現了命題在時間上的有效性(時態)、命題的肯定或否定形式(歸一度)以及說話者對命題的態度(情態)。其次,學習者應該知道如何識別主語和定謂成分。韓禮德(Halliday,1994)指出,識別英語的主語和定謂成分的方法是在陳述句句尾添加附加疑問(tag question)。附加疑問中的代詞是主語,助動詞是定謂成分。例如,在“What the duke gave away was the teapot.”之后可添加附加疑問“wasn’t it?”。這樣, was就是定謂成分,it的指代對象“What the duke gave away”就是主語。然后,學習者就可以根據主語與定謂成分的排列順序并結合一定的語境來判斷不同的語氣類型及其所實施的言語功能。下面是洛克(Lock,1996)設計的一組練習:

[2]1.Identify themood of each clause in the following examples.

2.Identify the most likely speech acts involved.To do this,you may need to reconstruct likely contextsand intonation(all punctuation marks related to speech acts have been removed).Note thatone clause need not necessarily equal one speech act.

a.What were some of causes of the revolution.Jason,youmight just know.

b.Who is sitting up nicely.Who is ready to learn.

c.Would you go off and finish coloring yours please.

d.Iwant you to do another big person because you have done little wee people and Ican’t see them.

e.Iwaswonderingwhether Icould get another extension.

f.Can Ihelp you.

g.If Iwere you,I’d just forget it.

h.You are sure you haven’tmade amistake somewhere.

i.Isn’t it gorgeous today.

j.Can’t you see I’m busy.

(Lock,1996:177)

這種練習不但容易操作,而且學生可以通過討論或設計一定的情景來加深對言語功能的認識,使語氣系統的學習與功能訓練緊密地結合在一起。

3.情態系統的教學

相對于語氣系統而言,情態系統在結構上要復雜得多。由于情態和意態的表達方式比較靈活,在進行情態系統的教學時,弄清各種情態類型的表達方式是十分必要的。從語義的角度看,情態系統表達的是肯定和否定的中間狀態,但情態意義本身又表現出高、中、低三級量值。情態的三級量值如表3所示:

表3 情態的三級量值

限定性情態動詞的三級量值表現得尤為明顯。如表4所示:

表4 情態動詞的量值

基于情態意義的程度差異,學習者在表達人際意義時需要根據情態的量值選擇適當的表達形式,以便準確地傳達情態意義。值得注意的是,即使是最高量值的情態動詞也不如極性形式肯定。例如,“That is certainly John.”就不如“That is John.”更肯定;“It always rains in summer.”也不如“It rains in summer.”的不變性強(胡壯麟、朱永生、張德祿,1989:120)。

情態系統的教學離不開具體的語境。同一個情態成分在不同的語境中有可能表達不同的意義。例如,“will”除了表示“將來”以外還可以表達“假設、必然性、指示、提供或邀請、意圖”等情態意義。請看下面的例子:

[3]those of you who are familiar with the game will know this.(假設)

The price of food will go up.(必然性)

Will you please,atonce,pack up and leave. (指示)

Will you stay for lunch?(提供或邀請)

Iwill call you when Iam ready.(意圖)

同樣,不同的情態成分有時可以表達相同或相近的情態意義。例如,在表達概率時,英語中可以用“must,have(got)to,will,shall,would, should,ought to,may,might,could”等情態動詞,也可以運用情態副詞或小句。

由此看來,在情態系統的教學中,一方面要注意情態意義與語境之間的聯系。因為脫離了交際語境,就很難把握情態成分的具體意義;另一方面要注意選擇適當的情態成分。得體性是成功地進行語言交流的一個重要方面。說話者通過語氣系統表達言語功能時,還應當根據交際雙方的角色關系和具體的交際語境來選擇適當的情態成分。例如,would常常用來表達客觀的請求:

[4]….would you getoff and finish coloring yours please.

would you please sendme an application form…….

(Lock,1996:213)

如果用will來代替would,以上這兩個句子在表面上仍然是對“意愿”的提問,但有可能被理解為一種不耐煩的請求或命令。再如,在表達意見和看法時,could和would都可以使表達顯得更加委婉。例如:

[5]It could always be argued,of course,that not enoughmoneywasmade available by the government.

在情態系統的教學中還要注意情態與語氣的緊密聯系。情態與不同的語氣相結合,可以表達各種言語行為。例如,當疑問語氣帶有“可能性”或“能力”的情態意義時,可以表達“提供”或“請求”的言語行為。例如:

[6]Can Igive you a hand with that?(提供) Could you explain to me about these parts of this radio?(請求)

總之,情態系統的教學應以言語功能或情態意義為中心,并在具體的交際語境中訓練學習者表達情態意義和運用情態成分的能力。正如洛克(Lock,1996)所說的那樣,抽象地描述情態成分的意義或者一一列舉情態成分的意義和用法的教學方法都不會達到預期的效果。

四、結語

胡壯麟指出,我們的國外同行對語法教學已經開始端正態度,重新評價。二十世紀六十年代中期喬姆斯基的轉換生成理論盛行時,許多人認為語法可以不用教了。若干年后,美國的教育家紛紛向喬姆斯基提問:孩子既然有天賦的內在語法的能力,為什么上學后有如此多的語言錯誤呢?喬姆斯基把這個問題推給應用語言學家去回答。同一時期,英國的語言學家和教育家曾提出另一種理論,語言是使用過程中提高的,孩子們不必學語法。為此,他們曾編寫并推廣一本包括一百多個單元的英語教材Language Use。經過多年的實踐,他們發現英國學童的語言水平下降了。為此,他們1987年在蘭卡斯特召開了對語法教學的作用重新評價的學術研討會。Halliday,Widdowson, Wilkins,Leech,Candlin等名家都參加了。大家公認,語法教學還是要的,問題是要編寫一部使學生感興趣并容易掌握的語法書(胡壯麟,2004)。我們認為,語言教學不能忽視語法教學,語法能力是交際能力的重要組成部分,是交際能力的基礎。但主要問題是應如何進行語法教學。系統功能語言學理論是解決這一主要問題的理想的理論框架。系統功能語言學的語法觀主張,在教學中,教師應當拋棄那些單純以結構為綱,脫離語境和語言運用的實際進行句型操練的做法。同時,系統功能語法為我們提供了一個以功能為綱組織語法教學的理論框架。根據這一理論框架,語法是一個由相互關聯的系統構成的網絡,每一個系統都提供了一系列的選擇。說話者可以根據所表達的意義從多個系統中作出選擇,并將作出的所有選擇同時體現為語法結構。為了進行交際,語言使用者應當具備3個方面的能力。第一,表達所要談論的對象,并在時間上進行定位,即選擇適當的過程類型、參與者、環境成分和時態;第二,使表達的內容在人際意義上具有相關性和適宜性,即選擇適當的語氣、情態和歸一度;第三,使信息在整體上與前面的話語以及情景語境具有相關性,即選擇適當的主位結構、信息結構和銜接手段。

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責任編輯:董 柯

G642

A

1009-1890(2010)03-0057-05

2010-07-08

李懷宏(1966-),男,壯族,廣西都安人,廣西師范大學副教授,碩士。研究方向:系統功能語言學、語用學、外語教學。