窮理思辨 浸心體驗——探究小學語文情境教學策略

王琴

閱讀是小學語文教學的主要手段之一，但從實際教學反饋的經驗來看，大多數學生將閱讀視為認知生字的過程，沒有給予更多的關注。造成這一現象的原因歸于學生對深層次閱讀體驗的缺失。深層次閱讀更注重學生的心靈體驗，即強調自主探究模式，而學生自主探究的動力來源于閱讀情趣與好奇心。這就意味著，在課堂教學中教師需要創設相應的教學情境來滿足學生的求知訴求。

一、讀——自主探究

情境創設法在語文教學中應用廣泛，尤其對于故事性較強的課文，這種教學方法有助于引導學生走進文本。情境教學法貫穿于整個教學過程，以激發學生自主探究閱讀，實現讀思結合，而教師在其中扮演了一名引導者的角色。隨著學生年齡的增長，在中高年級語文教學中，教師已經逐漸適應了這一角色，并引導學生從預習、導學、品讀到體會反思，全方位開展自主探究式閱讀。

以《公儀休拒收禮物》為例，這是一篇節選自《史記》的課文，講述了2000多年前魯國宰相公儀休拒收賄賂的故事。面對這樣一篇歷史題材厚重的課文，考慮到小學生的閱讀興趣和理解水平，情境創設教學法更適宜。教師利用多媒體課件制作簡單的人物圖片，首先，以學生熟悉的《史記》中人物作為開場，可減少學生對課文內容的陌生感，較易切入主題。其次，在列舉的眾多人物中引出主人公“公儀休”，進而檢驗學生課前預習情況，請學生談一談印象中的公儀休，從外貌特征到語言動作，內容寬泛，旨在激發學生自主探究的樂趣。最后，教師將這些特征以板書的形式逐一列出，并引導學生根據不同的特征找出文中相應的描寫內容，并朗讀出來。由學生自己提出問題，自己來回答，既增添了情境教學的趣味性，又使學生在潛移默化中掌握了自主探究方法。

二、辯——窮理思辨

隨著學生思想的不斷深入，氛圍情境教學法的效果會逐漸減弱，學生更渴望互動的感覺，渴望表達自身對文本的感受，這就用到了辯論情境教學法，也就是培養學生的窮理思辨意識。由于個體之間存在差異，學生在閱讀中會不由自主地勾連先前所學到的知識和生活經歷，作為解讀文本的知識與情感基礎。即使同樣的人物，不同的學生也會想象出不同的形象;同樣的語言，從不同角度看來也會有不同的解釋，這些都為創設辯論情境提供了基礎。

在這篇課文中，“公儀休”先感嘆鯉魚的美味，又自述聞到魚腥味會嘔吐。教師在教學中發現，學生普遍對這一段前后矛盾的敘述產生質疑，并表現出不同的看法，便借此展開了辯論情境的創設。將全班學生分為正反兩個小組，正方的論點認為“公儀休”故意說謊是對的，而反方的論點認為他的做法不誠實;論據由學生在課文中尋找，并用自己的語言重新整理表達出來。在辯論中，雙方各執己見，交鋒的關鍵在于“公儀休”說謊的時機和謊言的性質上。正方剖析了“公儀休”用善意的謊言避免了官場上的直接沖突，也挽回了管家的面子;反方則堅持謊言是不誠實的表現，即使出于善意，也應當盡量減少。

辯論中盡管學生語言稍顯稚嫩，直接交鋒的回合不多，但都充分地表達了己方的觀點，不僅運用課文中所提到的論據，還能夠結合自身生活經驗，列舉出與論點相關的生活實例，學生對文本中所展現的人物形象有了深入的了解。可見，辯論情境對學生思維發展的促進作用。

三、演——浸心體會

實驗情境教學法注重學生的心靈體驗，偏重實踐性，是在學生對課文內容具有深入了解的基礎上開展的，表演課本劇即可歸入這種方法。以上所提到的課文正好作為獨幕劇的形式，最適宜進行此類實驗情境教學。在閱讀教學中，有必要讓學生了解獨幕劇與多幕劇的形式、舞臺說明等戲劇基礎知識，作為知識拓展，讓學生了解到劇本與課文的差異，為表演打下理論基礎。

在實踐環節中，教師作為指導者，鑒于學生的理解水平和年齡層次，導演由教師直接擔任，這樣有利于在排練過程中啟發和引導學生。表演課本成果的目的是使學生沉浸在課文氛圍中，通過模仿人物的動作和語言，揣摩人物的內心變化，以使學生與人物的情感融合一處。在動作模仿方面，如“公儀休”描述鯉魚鮮美時的“回味”，管家的“滿臉堆笑”、子明的“忙起身”，這些動作要求學生一一做到位，旨在幫助學生通過動作揣摩不同人物的品性;在語言方面，尤其是“公儀休”先是贊美鯉魚美味，隨后由于拒絕管家送禮，謊稱自己聞到鯉魚味就嘔吐，前面的語氣表達也要求學生模仿出來，以加深對主人公內心世界的了解。盡管教師營造了實驗情境，但其本質上是以“讀”為綱，以“演”為輔助手段，目的是使學生浸心體會文本的寓意。

閱讀是一個使學生思想逐漸融入文本的過程。自主探究如同一把開啟文本大門的鑰匙，教師通過創設問題、引導學生質疑——思辨、課本劇表演，使學生享受到“浸心閱讀”的心靈體驗，實現了深層次閱讀。◆（作者單位：江蘇省揚州市邗江區運西小學）

□責任編輯：鄧? 鈺