讓學生的思維在問中得到拓展

　　新中國成立以來，語文課程標準、語文教學大綱從“邏輯教學”到“發展智力”，再到“發展思維”，實現了認識上的兩次飛躍。新課程標準將“發展思維”確立為課程理念，正式將其列入課程目標，并提出了相應的實施建議，語文課程標準的這一科學定位標志著語文課程“發展思維”正走向一個認識自覺的新階段。
　　教師在平時的教學當中常常通過提問來激發學生興趣，拓展學生思維，引導學生主動探求知識，培養學生語言表達能力，最終達到提高教學效果的目的。在課堂中，教師應該狠抓以下幾個問點進行突破。
　　
　　一、抓住重點問，激發學生的思維
　　
　　每篇課文都有其重點。為保證課堂教學中重點突出、訓練有效，須抓住重點設問引思，激發思維，引發探索。如《半截蠟燭》一文中，“小女兒杰奎琳嬌聲地對德國人說”一句含義深刻，是教學重點。為引導理解，可抓住“嬌聲”設問：“嬌聲”是什么意思?她為什么要嬌聲對少校軍官說呢?以引導學生把“嬌聲”放到具體的語言環境中理解，這樣學生則能順利地透過詞的表面看到其深刻的內容，認識到杰奎琳的機智、勇敢，是個了不起的孩子。
　　
　　二、抓住疑難問，啟迪學生的思維
　　
　　在閱讀教學中，學生隨時都會遇到難點。于疑難點發問，可引導學生改變思維方向，進入探索學習的情境，以淺化難點、平緩坡度，使之進入自我求通的新境界。如教學古詩《所見》中“忽然閉口立”，教師可順勢問：為什么牧童突然間要“閉口立”呢?以引發探究心理，學生會迫不及待地閱讀古詩。經過閱讀中的分析、推理，便能弄清他是“意欲捕鳴蟬”，這樣學生不僅深刻理解了文童的中心，也受到深度的思維訓練。
　　
　　三、抓住聯接問，誘發學生的思維
　　
　　教學過程實際是引導學生借助已有知識進行新探索、獲取新知識的過程。而“遷移”是聯系新舊知識的紐帶，因此，教學中要善于抓住新舊知識的聯接點設問，以創設遷移條件，把學生引入“最近發展區”，使其在“提問——探究——發現——解決”的過程中獲得知識。如在教學《師恩難忘》中，在分析田老師的人物特點時，輔導書上有魏巍的作品《我的老師》，我抓住聯接點導人：田老師與蔡蕓芝老師相比，在選材上有什么不同?這樣設問能讓學生在分析、比較、概括中發現知識的內在聯系，在遷移中發展思維。
　　
　　四、抓住矛盾問，訓練學生的思維
　　
　　孔子云：“不憤不啟，不悱不發?！痹陂喿x教學中，抓住矛盾處設問，可創設憤悱情境，從而訓練思維，以統一認識，求得對知識正確而深入的理解。如《半截蠟燭》中有這樣一句話，“厄運即將到來了。在斗爭的最后時刻，他從容地搬回一捆木柴，生了火，默默地坐待著”，句中“從容”一詞是什么意思?顯然是不緊張、像從來也沒有發生過什么似的，那么與前面第三節的“臉色蒼白”又形成了矛盾，教師可設問：既然是“臉色蒼白”，又為何那么“從容”呢?這樣學生便能明白：“臉色蒼白”是孩子害怕秘密會暴露，所以緊張，而“從容”是因為杰克看到燭臺又被中尉奪回去了，再緊張也得假裝不緊張。這樣引導，其效果不言而喻。
　　
　　五、抓住想象問，發散學生的思維
　　
　　想象是一種立足現實而又跨越時空的思維活動，是由此及彼的思維飛躍，是培養學生發散性思維的重要方法。教材中有許多內容遠離學生生活，學生理解困難。為此，可以淺化為用想象點設問，以創設想象的背景，引導學生借助想象創造形象，加強感受，從而深刻具體地理解語言，體會感情，并培養學生的發散性思維。如講完《望月》一課，可這樣引導：你覺得月亮像什么?“我”展開了幻想的翅膀，能想到些什么呢?這樣既升華了課文中心，深化了對中心的理解，又能通過拓展學生思維空間而培養其從不同角度思考問題的思維品質。
　　
　　六、抓住“空白”問，創造學生的思維
　　
　　由于作者構思煉意、運筆行文的需要，許多文章中往往省略了一些內容，形成語言文字的“空白”。教學時，于“空白”處設問，引導補充“空白”，可使學生加深對課文內容的理解并能訓練學生的創造性思維。如《天游峰的掃路人》末尾一段，寫老人三十年后照樣請“我”喝茶，老人已經有七十歲了，三十年后還能健在嗎?此“空白”處還包含著濃厚的藝術感染力和豐富的想象內容，那么老人為什么要這樣說呢?再引導學生繼續往下讀。學生便能明白那是老人充滿了自信，有著一種豁達的人生態度。
　　總之，提問是課堂教學的重要手段，是為實現目標而筑起的階梯。我們在運用它時，一定要注意拓展學生的思維。總目標“發展思維”的任務怎樣確定?階段目標怎樣凸顯發展的梯度?教學中怎樣實施和評價?這些問題仍需作進一步的探討。
　　
　　(責編　韋淑