有效提問指向的三大空間

　　在小學語文教學中，提問是非常重要的教學手段，西方學者德加默曾說：“提問得好即教得好。”可見，提問是否有效直接關系到教學的成敗。綜觀特級教師的課堂，學生情緒高漲，思維火花迸發，獨特見解層出不窮，一個很重要的原因就是教師的提問都有明確的指向性。
　　
　　一、有效提問指向的閱讀空間要大——激發自主閱讀，培養語文素養
　　當前，語文教學中“滿堂問”的情況比較普遍，且問題所涉及內容少而狹，學生可信手拈來。那種單一的對話式問答，看似熱鬧，卻不能給教學帶來生機，反而給課堂教學帶來干擾，擠占了學生讀書﹑思考﹑練習的時間，限制了學生的閱讀空間，抑制了學生的生動發展。而特級教師的課堂則不然，且看特級教師薛法根執教《桂花雨》的片段：
　　師：請你靜靜地讀，在那些特別引起你注意的地方做個記號。
　　（生自由朗讀課文，教師巡視）
　　師：能用一個詞來形容作者寫桂花雨時的那種情思嗎？
　　（生紛紛拿起課本閱讀，而后發言：甜，柔，樂，美，香……）
　　師：作者寫“搖桂花”，集中寫了三個自然段。請你用心讀一讀，作者是怎么寫出“香”，怎么寫出“樂”，怎么寫出“甜”的？（生默讀課文）
　　（生答略）
　　一節語文課，薛老師就是圍繞上面兩個問題展開教學的。第一個問題看似簡單，其實外延很廣，留給學生的閱讀空間很大。學生必須從課文中走個來回，才能“觸摸”到作者寫《桂花雨》時的情思。很多情況下，教師為了追求課堂的表面熱鬧，提出一些膚淺的問題，或是與作者文思相悖甚遠的問題。學生往往不必去閱讀課文就能解決。課堂上，學生因缺少閱讀的時間和空間，抓不住課文的精要內容，汲取不到精華，導致回答的內容膚淺、貧乏，學生不能深切領會作者的思想感情，也不會真正習得課文的語言文字。“能用一個詞來形容作者寫桂花雨時的那種情思嗎？”這一問題的設計，大大激發了學生的閱讀興趣，使學生甘于在課文中“行走”。學生專心讀文，使自己的感悟與作者的文思產生碰撞，他們在研讀語言文字的過程中，把握了文章主旨，提高了自身語文素養。
　　第二個問題的設計，教者實際是想引領學生潛心會文，從“香”、“樂”、“甜”中悟出“愁——鄉愁”，這是本堂課的教學重點，也是難點。問題的指向性很明確，留給學生探究的空間也很大。這就要求學生得像歌德所說的那樣“用兩只眼睛去讀書，一只眼睛看到紙面上的話，另一只眼睛看到紙的背后”。學生不僅要感知文本的內容層面，而且需細細揣摩、品味文本語言，從尋常的字眼上磨礪語感；學生還得把心放到文本中，與文本進行深度對話，與作者的文思發生碰撞，最終獲得情感體驗，從語言文字的背后感悟到作者的鄉愁。
　　小學語文教學的最終目的是激發學生的閱讀興趣，培養學生的語文素養。在這節課里，薛老師緊扣作者的“情思”發問，不僅能激發學生自主閱讀，而且使學生在閱讀過程中培養語感，豐富語言積累，增強思維能力、表達能力，真正落實了《語文課程標準》提出的要求：“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。”
　　
　　二、有效提問指向的思維空間要大——關注拓展運用，激活創新思維
　　《語文課程標準》總目標中指出，小學語文教學在發展學生語言能力的同時，還需發展思維能力，激發想象力和創造潛能。可見，語文課堂不能僅僅滿足于對知識的掌握，還要訓練學生對所學知識的拓展運用，培養創新思維。教學中，教師要特別講究發問方式，注意問題的指向性，所提問題，得留給學生很大的思維空間。
　　且看特級教師盛新鳳執教李清照詞《如夢令》的一處發問：
　　師：光讀懂還不夠，還要把這一首詞讀活了。讀得很美很美，古詩詞有時候一個詞語就是一幅畫，咱們自己再來讀讀這首詞，看看，你能從這首詞中讀出哪些畫面？
　　生小聲讀詞。
　　畫面1：“溪亭日暮”
　　師：咱們先來讀讀第一句和第二句，一起讀。
　　生讀一、二句。
　　師：“溪亭日暮”，讓你想起怎樣的畫面來了？
　　生：我想起小溪邊有座亭子，那位詩人就站在亭子里面看太陽的日落。
　　師：“太陽的日落。”這話該怎么說？說清楚了。
　　生：也就是看黃昏時的景色。
　　師：對，什么景色？
　　生：美麗的景色。
　　師：太陽落下來的景色，日落美景。他剛才的畫面當中有人、有亭子，那個亭子是幾個角的？噢，是個六角亭，肯定是小巧別致的。你想得這么美，肯定能讀好它，你來讀一讀。
　　生：常記溪亭日暮， 沉醉不知歸路。
　　師：你腦海中的畫面當中還有什么？
　　生：我看到一個亭子，然后李清照把手放在背后，仰望著天，天空披上了一層紅紅的晚霞，一條小徑通向遠方。
　　師：哦，你還看到了一條小徑。落日余暉，晚霞籠罩天空的情景，你們看到過嗎？怎么美的？誰來描繪給大伙聽聽啊？
　　……
　　在學生初步讀懂詞意后，盛老師以“古詩詞有時候一個詞語就是一幅畫，咱們再來讀讀這首詞，看看，你能從這首詞中讀出哪些畫面？”這一問題，引領學生讀進詞所描繪的意境中。這一問，激活了學生思維，使學生處于“物我相融”的情境中。學生反復讀詞，馳騁想象，腦海中浮現出多幅畫面，他們描述出了“溪亭日暮”、“藕花深處”的美景，感受到了詞人“爭渡”時的驚喜，可謂“一石激起千層浪”，使得課內與課外得到了有機的結合，開拓了學生視野，培養了學生習得語言，運用語言文字的能力，給學生提供了想象與創造的機會，訓練了學生的發散思維，達到了思想境界的飛躍。
　　
　　三、有效提問指向的發展空間要大——關注個性發展，鼓勵多元解讀
　　語文教學的最終任務是使每個學生都得到最大限度的發展，因此，教學中不僅要注重學生各項能力的培養，還應關注學生的個性發展。閱讀是學生的個性化行為，個性閱讀中的理解﹑感悟﹑形象必然會有不同。在閱讀教學中，如果教師提問巧妙，能引領學生與文本對話，能打開學生思維的空間，那么學生就會獲得獨特的個性化體驗，對文本有著自己的多元解讀。且看特級教師董耀紅教學《放棄射門》一課時，拋出的一個問題：
　　師：福勒到底該不該放棄射門呢？
　　（同學們思維活躍，暢所欲言）
　　生1：我覺得福勒不該放棄射門，這一放棄，不光是他自己失去了一次進球的機會，更使這個集體失去了爭奪冠軍的機會，這可不是他一個人的事。
　　生2：我也覺得福勒不該放棄射門，因為他一點錯都沒有，即使西曼受了傷，責任也不在他。要知道，這一球多關鍵，這可是為國爭光的呀。
　　……
　　一個經過精心設計，恰當而富有吸引力的問題，往往能撥動全班學生的思維之弦，奏出一曲耐人尋味，甚至波瀾起伏的動人之曲。“福勒到底該不該放棄射門呢？”這一問題的提出，就為學生創設了個性化閱讀的平臺，激發學生用自己的頭腦去思考，去判別，使學生獲得不同的體驗。學生在與文本深度對話后，進行著認識和情感的交流，學生在品味語言、積累語言、運用語言的過程中，個性得到張揚。
　　在小學語文課后習題中，經常要求學生談談對文中重點句的理解，或比較用詞的準確性。在教學中，教師完全可以緊扣這些重點句、重點詞發問，在引導學生充分與文本對話后，鼓勵他們發表經過獨立思考的，帶有個人認識和個人情感的見解、體驗和看法，從而發展學生的個性，提高他們的認識。
　　（責編鐘嵐）