基于工作過程導向的《貨物儲存與配送》課程改革

□范 珍 管亞風 黃志平

一、課程改革背景

近幾年，中國高等職業教育發展迅速，但畢業生就業率卻持續下滑。據人民日報報道：“當前全國普通高校畢業生就業率持續下滑，從2001年的80%下降到2006年72.6%，至2008年實際就業率不到70%。普通大學畢業生就業困難的一個重要因素是缺乏職業技能，不能適應職業市場的需要，我國的技能人才特別是高技能人才大量缺乏，職業教育還遠遠未能滿足現實需求。”

2009年2月25日，國務院常務會議，審議通過了物流業振興規劃。會議提出振興物流業的九大重點工程，實施物流業振興規劃將促進物流行業的發展，給物流教育帶來難得的機遇。

如今，擺在我們面前的嚴峻現實是：一方面大學生就業率持續下滑，而另一方面社會又急需高技能型應用人才。很顯然，根本問題是人才培養模式不適應社會的需求。如何客觀地分析形勢，與時俱進地采取有效的措施來實現職業教育“以就業為導向，以能力為本位”的培養目標，已成解決供需矛盾的突破口。

《貨物儲存與配送》是物流管理專業的一門專業核心課程。實用性強，注重實踐操作，如何使學生在“做”中學習知識、掌握知識、運用知識，是我們在教學改革中應解決的首要問題。為此，2008年我院物流管理專業從改革人才培養摸式和課程體系入手，以《貨物儲存與配送》課程為試點，進行“基于工作過程導向”的課程開發與教學實踐。經過兩年的改革與探索，取得了一些經驗和成果。

二、基于工作過程導向的課程觀

“基于工作過程系統化課程模式”源自德國“雙元制”職業教育，是一種建立在對現實的職業工作崗位充分調研的基礎上，以職業崗位典型工作任務為內容,開發出來的工作過程系統化的學習領域課程體系。它充分體現“學習的內容是工作，通過工作實現學習”的高職教育特征，是一種以行動為導向，注重學生綜合能力培養，教、學、做合一的現代職業教學模式。

所謂工作過程是“在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作過程”。不同的職業具有不同的工作過程，即在工作對象、工作任務、工作方法、使用工具及組織形式等方面具有特殊性，這是區分不同職業的主要依據，也是開發課程的基本出發點。

工作過程導向課程的開發思路是，從職業情境中的工作過程導出“行動領域”，再經教學整合形成“學習領域”，并通過具體的“學習情境”來實施。每個學習情境包含多個不同工作任務，通過多個不同工作任務的訓練，把該學習領域的所有知識點都涵蓋進去，讓學生在完成具體項目的過程中來構建相關理論知識，整個過程中貫穿了培養學生的綜合職業能力。

三、基于工作過程的課程改革在《貨物儲存與配送》的應用

（一）構建四維度MCTE-WPAC模型，創新專業人才培養體系。通過多年市級教學改革試點和國家級示范院校重點建設專業的探索實踐，物流管理專業構建了基于“工學結合的人才培養模式、工作過程系統化的課程體系、行動導向的教學方法、多維協同的育人環境”的專業人才培養體系的四維度MCTE-WPAC模型。依托行業、企業和行業協會，在反復調研和行業實踐專家訪談基礎上，確定了專業定位和能力標準，設計出四大縱向平臺：人文素質提升平臺、專業能力培養平臺、個性化發展平臺、課外（社會）活動實踐平臺，通過三個橫向培養階:職業崗位體驗、真實情境訓練、企業頂崗歷練，構建職業性的、多維度的、系統化的人才培養平臺全面培養學生的綜合職業能力。

（二）構建工作過程系統化的新型課程體系。課程體系的構建是基于“工作過程系統化課程”設計思路。通過對幾十位物流行業實踐專家座談，確定典型工作任務，再由學校專家歸并行動領域，開發學習領域，最后校企專家論證學習領域課程體系，完成課程體系的開發。課程內容排序是按照學生的認知心理“由淺入深、由易到難、由表及里”，以及職業（崗位）“由新手、合格、骨干、部門主管到總監”的成長規律排序。以傳統的倉儲管理、配送管理課程為例，將該課程重新排序分成新手、合格（企業基層操作）階段的課程—貨物儲存與配送，骨干、部門主管到總監（管理層）階段的課程——倉儲計劃編制與庫存控制、配送方案編制與實施、物流作業區域規劃與設計。學生大學一年級時先開設適合操作層崗位的課程“貨物儲存與配送”，培養學生的操作技能。大學二年級再開設倉儲計劃編制與庫存控制、配送方案編制與實施課程，最后開設物流作業區域規劃與設計，培養學生倉儲、配送管理的能力。整個課程體系既有系統的實踐動手能力培養，也要兼顧系統的基礎知識培養，發展學生就業、創業能力和長期可持續發展能力。

（三）重組課程內容，設計學習情境。打破傳統學科型課程以學科知識邏輯為主線的教學內容，針對實際工作任務需要，以職業活動為主線，重新組織和設計教學內容。基于工作過程的課程實質在于課程的內容和結構，在設計《貨物儲存與配送》課程內容時，以配送業務流程為主線，按照配送活動的工作過程來設計教學內容，并根據配送的工作流程確定課程內容的前后順序，建立以工作任務為核心的課程內容，實現實踐技能與理論知識的整合。

根據情境認知論理論和德國基于工作過程學習領域課程開發的先進經驗,通過對企業物流管理典型工作任務的調研和分析，按配送服務主體為載體, 將《貨物儲存與配送》教學內容分成3個學習情境：面向商業企業的配送、面向生產企業的配送、面向消費者的配送（快遞包裹配送）。每個學習情境又按照配送的具體流程劃分成不同的學習單元，見表1。每個學習單元解決一個業務環節的理論知識及實踐技能點，各學習單元之間既自成體系，又前后相關。學習內容以過程性知識為主、陳述性知識為輔。

表1 基于工作過程的課程內容設計表

（四）革新傳統教學法，實施行動導向教學。《貨物儲存與配送》是一門集知識和技能于一體，實踐性很強的課程。它要求學生既要學好理論知識，又要掌握實際操作技能。傳統的教學方式是以教師為主體，以知識灌輸為主、學生被動接受的方式，理論與實踐脫節，盡管學生上課感覺學到了很多東西，但實際不知該如何操作，沒有突出學生職業能力的培養。

基于工作過程課程改革的教學方式以行動導向教學法為主，它是以培養學生的綜合職業能力為宗旨的一種教學指導思想。行動導向教學，不是指某一種具體的教學方法，而是由一系列具體的教學方法所組成，如大腦風暴法、卡片展示法、案例教學法、角色扮演法、項目驅動法、引導課文法、模擬教學法……等。行動導向教學法是一種從“做”當中去“認知”、“累積”、“再認知”的教學方法，它與傳統教學的根本區別在于學生是主體，是學習過程的中心，老師是客體，是學習過程的組織者與協調人，強調“通過行動來學習”，并遵循“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”這一完整的“行動”過程序列，充分地調動學生主動學習的積極性。

在實施課程教學時，按照資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估這一完整的“行動”過程來進行。（1）學生明確任務。教師布置任務，幫助學生理解任務要求；(2)制定計劃。學生一般以小組方式工作，尋找與任務相關的信息，制定工作計劃；(3)方案決策。學生制定的計劃，經過小組討論、論證，集中團隊集體智慧，做出決策，形成團隊實施方案；(4)項目實施。學生根據計劃方案完成設計和模擬，作好有關文字記錄，教師指導學生學習過程，糾正學生學習偏差；(5)檢查控制。學生檢查和展示工作成果；(6)評價反饋。學生自我評價，相互評價，師生共同評價。學生通過這六步完整的“行動”過程，掌握操作技能，以應對職業工作的變化。以“學習情境1”中的學習單元“揀貨作業”為例的，其實施過程見表2。通過設計的3個學習情境的訓練，將“教、學、做”融為一體，將分析問題、解決問題、團隊協作始終融入到教學全過程，學生通過“獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃”，在自己“動手”的實踐中，掌握職業技能、習得專業知識，從而構建屬于自己的經驗和知識體系。為今后從事倉儲、配送等工作崗位打下堅實的基礎。

表2 學習單元“揀貨補貨作業”教學設計和實施過程

（五）創設職業情境的教學環境。打破單一的課堂教學環境，創設盡可能與實際工作環境接近的教學環境，將理論教學和實踐教學集成，使課堂學習融“教、學、做”為一體，把學生知識和技能的學習過程置于工作過程、工作崗位的環境中，實現學校環境與工作環境的有機融合。

在《貨物儲存與配送》課程教學實施過程中，創設了真實和仿真的職業情境，使學生能夠置身于真實或仿真的工作世界中，親自嘗試訂單處理、搬運、出入庫操作、揀貨、盤點、配貨等不同工作。在情境的作用下，生動直觀地、形象有效地激發學生聯想，喚起學生已有的知識、經驗，從而適應新知識、技能的學習。在教學中可以通過實際項目實現情境導入，創造與當前學習主題相關的、盡可能真實的學習情境。如完成校園超市的貨物配送、校園快遞等服務，引導學生帶著真實的項目任務進入學習，更好的培養學生的綜合職業素養和職業能力。

四、總結

通過我們的實踐證明：基于工作過程導向的課程是高職教育行之有效的教學方法，是培養高技能型人才的必然選擇。基于工作過程的《貨物儲存與配送》課程開發與教學實踐，緊密圍繞提高教學質量這一核心，從課程建設與改革入手，把加強教學過程的實踐性、開放性和職業性作為改革的切入點，讓學生在接近真實的職業環境中學習綜合的職業能力，改變過去與工作任務相脫離、單純學習知識的模式。這樣的改革極大地激發了學生的學習興趣，推動了教學過程的互動。本課程模式的推廣與應用將有力地促進人才培養模式的創新與改革，促進教育質量的全面提升。行動導向教學是高職教育中一種行之有效的教學方法。

[1]姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京:清華大學出版社,2007.

[2]張治忠.“行動引導性教學法”專題研修班講義[M].北京:中國教育學會教育機制研究分會,2008.