澳大利亞職業教育教師專業發展探析

□趙 玉

近年來，澳大利亞在全國范圍內進行了較大力度的職業教育和培訓體系的體制改革和全新職教模式的探索，其改革的成果為澳大利亞參與國際經濟競爭奠定了堅實的基礎，而多渠道培養職業教育師資是澳大利亞職業教育發展的關鍵。本文通過對澳大利亞職業教育教師專業發展的研究，主要探討研究其職教師資培養方式、教師資格與標準、教師專業發展政策與標準、教師專業發展的組織與實施等，以為我國職業教育師資隊伍的建設及發展提供一定的參考。

一、澳大利亞職業教育概述

澳大利亞的職業教育比較發達，其主要特色表現在如下幾方面：

（一）資格框架為依據的培訓體系

2005年7月，澳大利亞國家培訓局被廢止，其功能轉交給澳大利亞教育、科學與培訓部，澳大利亞新的國家培訓體系開始運轉。澳大利亞資格框架顧問委員會出版了《澳大利亞資格框架實施手冊2007》第四版，取代了2002年的第三版。第四版澳大利亞資格框架包括15種資格證書，根據部門的種類設置了每種資格證書的標準[1]。學校教育部門可以頒發高中教育證書和一至四級證書等5種證書；職業教育與培訓部門可以頒發一至四級證書、文憑、高級文憑、職業教育研究生證書和職業教育研究生文憑等8種證書；高等教育部門可以頒發文憑、副學位/高級文憑、學士學位、研究生證書、研究生文憑、碩士學位和博士學位等7種證書。職業教育與培訓體系是通過一至四級證書與學校教育體系相連接，通過文憑和高級文憑與大學教育體系相聯接的[2]。

（二）TAFE學院為主體的職教培訓系統

澳大利亞職業教育與培訓由注冊培訓機構提供，且以TAFE學院為辦學主體。TAFE即技術與繼續教育（Technical and Further Education），是澳大利亞建立在終身教育框架體系基礎上的特色鮮明的職業教育與培訓制度，也是十年制義務教育后政府投資主辦的最大的職業教育與培訓組織。目前，TAFE學院已經成為全澳最大的以行業為主導的政府、行業、與學校相結合的相對獨立的、多層次的綜合性職業教育與培訓機構，在澳大利亞教育培訓體系中占有重要的戰略地位[3]。

（三）培訓包為核心的培訓計劃與教學材料

為了構建靈活的由行業驅動的教育與培訓系統，制定全國統一的資格體系和能力標準，提高培訓質量，促進新學徒計劃的實施，澳大利亞聯邦政府自1998年起，在全國范圍內倡導、開發和推廣各個行業的培訓包。所謂培訓包，是由行業制定并得到國家認證的一整套培訓計劃，詳細規定了國家統一的資格、行業能力標準和評估指南，并提供相應的輔助材料，如培訓教學資料等等。培訓包已成為澳大利業注冊培訓機構用來為客戶提供培訓和測試服務的標準和教學資源[4]。培訓包主要由包括能力標準、評估指南和資格框架等三項內容的國家認證部分以及包括學習策略、評估材料和專業發展材料等三項支持材料的非認證部分組成。

（四）行業經驗為首的職教師資

澳大利亞的TAFE學院雖然幾乎都對專業教師的任職資格有著一定的要求，然而，居于首位的卻是行業經驗方面的要求。一個人要想在技術與繼續教育學院獲得教師任職資格，首先，必須具備與所教授課程相對應的五年同行業工作經驗，其次才是相應級別的技術與繼續教育資格證書、文憑或相同專業的學位證書[5]。例如，在維多利亞州發展中心的官方網站上就可以看到對職教教師入職的最低要求是要有培訓和評估四級證書。而有些情況下，沒有四級證書也可以教學，但這些新教師在獲得四級證書之前需要接受監督。一般來說，這樣的新入職的教師擁有行業/專業資格或大量行業經驗，但尚未接受過任何正式的師資培訓。如果準教師想獲得評估和職業培訓四級證書資格，可以向各TAFE學院尋求協助，通常需要花時間學習或支付學費[6]。

二、澳大利亞職業教育師資培養方式與教師資格與標準

澳大利亞一方面通過高等院校大量培養高學歷、高素質的職業教育師資，另一方面從社會大量選聘專業技術人員接受師范教育而成為兼職職業教育師資，為澳大利亞職業教育的蓬勃發展提供了堅實的師資保障。為滿足職業教育與培訓領域從事培訓與評估工作的個人和組織的能力發展需求，澳大利亞特別制作了培訓與評估培訓包提供職教教師上崗的準入標準和在職人員的進修指南。

（一）職教師資的培養途徑

澳大利亞職業教育師資培養主要包括大學培養、社會選聘和在職培訓三種方式。

1.大學培養專職教師。澳大利亞的專任職業教育師資主要由大學培養。澳大利亞的大學采取“端連法”或“平行法”的方式培養學生。前者指先開設三年的專業學位課程，再開設一年的教育專業課程（又叫“教育證書”課）的方式來擔負培養專任職業教育師資的職責。后者指教育專業課程和專業學位課程同時開設。采用“端連法”培養專任職業教育師資的最大優點在于避免了學生在大學生涯一開始時就必須埋頭學習教育專業課程，對于部分學生來說“端連法”是最適宜的師資培養途徑。而教學實踐證明，未來的專任職業教育師資在大學學習期間不可能在8個多月的時間就切實掌握青少年成長發展、教育心理學和教育哲學等教育專業課程。因此，從20世紀90年代中期開始，澳大利亞若干所大學引進了四年制本科教育學士學位課程，采取高等教育學院的“平行法”來培養未來的專任職業教育師資[7]。

2.社會選聘兼職教師。為了彌補職業教育師資的不足，澳大利亞獲取職業教育師資的一個重要途徑是從有豐富實踐經驗的專業技術人員中按標準大量選聘、培養兼職職業教育師資。被招聘錄用的專業技術人員，一邊在TAFE學院從教，一邊到大學教育學院接受為期1～2年的師范教育，以獲取教師職業資格證書[8]。

3.重視教師在職培訓。澳大利亞政府重視職業教育師資培訓工作，并根據職業教育師資隊伍的構成特點采取靈活多樣的方式，積極開展師資培訓工作，包括新教師的上崗培訓、教師的在職進修和企業培訓。TAFE學院鼓勵和支持教師參加相關的專業發展培訓，并給教師建立檔案袋，結合教師發展的四個階段：畢業期、勝任期、成熟期、領導期，開展教師專業發展狀況的規劃。

（二）澳大利亞職教教師資格與標準——TAA04培訓包

2004年7月，革新與商業技能委員會宣布接管教育。2004年11月推出TAA04（1.0），取代原來的 BSZ98；2007 年 8 月，修改推出 TAA04（2.0）；2008 年 2 月，再次修改推出現行的 TAA04（2.1）[9]。TAA04培訓包即培訓與評估培訓包（Trainingand Assessment Training Package），是由澳大利亞商務培訓部門開發的，旨在滿足職業教育與培訓領域從事培訓與評估工作的個人和組織的能力發展需求，是職教教師上崗的準入標準和在職人員的進修指南。

1.職教教師資格與標準的構成。TAA04培訓包是培訓培訓者的培訓計劃和教學材料，包括培訓與評估的四級證書（TAA40104）和文憑（TAA50104）兩種國家資格；由39個能力單元和17個輸入單元組成，56個能力單元又組合成學習環境、學習設計、授遞與促進學習、評估、培訓咨詢服務、管理與質量服務、語言和數理表達以及從其他培訓包中引進的能力單元等8個能力模塊[10]。培訓與評估四級證書是進入職業院校任教的最低要求，需要完成12個必修核心能力單元和2個選修能力單元；文憑是對職教教師的較高要求，通常是學術帶頭人或專業教學團隊的負責人一類的教師需要具備的，一般在獲得四級證書的基礎上，再增加5個必修核心單元和7個選修單元[11]。

2.TAA04培訓包的特點。TAA04培訓與評估培訓包最主要的特點是：支持多元化的使用者及其多元化的需求；以學習為中心；整體性；明確的標識；重視教師的關鍵能力；廣泛的能力資格；詳細的評估指南[12]。重視職教教師的關鍵能力是澳大利亞培訓包制度的共同特征。對職教教師的關鍵能力要求明顯體現了學生是教師的服務對象，即 “客戶”，教師與學生之間需要建立一種良好的客戶關系；同時，教師有招生宣傳的義務，向社會推介學校的優秀教育產品；強化教師間的合作和教師專業化發展[13]。

三、澳大利亞教師專業發展政策與標準

澳大利業全國及各州、領地制定了教師專業標準體系提出了基于專業發展和專業素養兩個維度的框架與標準。部分州、領地特別頒布了教師專業發展政策及教師專業發展標準，對各級各類的教師提供專業發展的指導與幫助。

（一）教師專業標準

澳大利亞既有面向全國的指導性的教師專業標準，也有符合當地社會條件的各州、領地的專業標準。澳大利亞教育部于2003年11月正式頒布了全國教師專業標準，提出了基于教師專業發展階段和教師專業發展內容兩大維度的框架（如圖1所示）[14]。澳大利亞全國教師協會認為，教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師從職前到職后共經歷三個大的發展階段：教師的職前準備階段、教師的入職階段和教師的專業發展階段。其中，教師專業發展階段從畢業階段開始，逐步向勝任階段、成熟階段和領導階段發展。澳大利亞全國教師專業標準規定了所有學科教師都必須具備的專業要素（包括專業知識、專業實踐能力、專業品質和專業關系協調能力四個部分），以衡量教師的專業發展。澳大利亞重視教師質量體系，制定全國教師專業標準框架，并逐步形成了全國教師專業標準體系，給國內不同地區的教師認證建立了共同規范。標準概括出了發展某一層次和學科教師標準的中心維度和品質，不同地區、不同學科的教師可以根據實際情況對各項標準作出具體規定[15]。以昆士蘭州為例，澳大利亞昆士蘭州教育部于2005年7月頒布了昆士蘭州教師專業標準，界定了昆士蘭州州立學校教師的知識、能力與技能，并為教師個人、群體提供框架以反思、討論和評價教學實踐。昆士蘭州教師專業標準每一項內容都包含標準描述、標準說明、指導以及所要求的基礎知識和能力等，具體12項標準（如圖2所示）[16]為：（1）為個人與群體構建靈活多樣且新穎的學習經歷；（2）促進學生語言、文字與計算能力的發展；（3）為學生提供具有智力挑戰的學習經歷；（4）為學生提供與校外世界相關的學習經歷；（5）為學生提供包容性、參與性的學習經歷；（6）整合信息技術以促進學生學習；（7）評估與報告學生的學習狀況；（8）支持學生參與社會發展和實踐；（9）為學生創設安全有利的學習環境；（10）與社區建立廣泛的聯系；（11）對自身的專業團體做出貢獻；（12）投身于自己的專業實踐等。

圖1 全國教師專業標準體系

圖2 昆士蘭州教師專業標準

（二）教師專業發展政策與標準

澳大利亞不僅制定了教師專業標準，還制定了指導教師專業發展與培訓的政策與標準。以昆士蘭州為例，昆士蘭教師學院依據《昆士蘭州教師專業標準》制定了《政策：持續專業發展框架》[17]，指出“持續專業發展”以教師專業標準與專業發展為中心，原則是包括批判性反思、發展和強化實踐，靈活并與教師個人的專業實踐相整合，強調教師學歷與行業經驗的重要性。教師要達到持續專業發展的要求，需要在雇主的指導與支持、學校的支持和個人的認識三方面取得平衡；需要參與一定范圍的不同類型的持續專業發展活動；需要保證完成最低的學習時間要求（全職教師每年不低于30個小時，非全職教師酌情縮減時間限制）。

昆士蘭州教育部為了支持有效的專業發展的設計、開發與實施，1998年即頒布了《教師專業發展標準》，2009年又根據成人學習的趨勢變化（如認識到學習的發生需要時間并且最好是嵌入工作場所的經驗和做法；強調個人發展、協作學習、跨文化培訓、及時性、包容性和相關性；與跨部門的工作環境相配合）而重新修訂[18]。《教師專業發展標準》為教師達到昆士蘭教師學院持續專業發展框架重新注冊要求的有效專業發展提供幫助與支持。專業發展標準主要強調開發專業發展項目或從事專業發展活動需遵循七方面的原則：（1）一致性。專業發展要與部門的政策，框架及其他監管要求保持一致，并要與學校，職業技術學院或單位為個人制定的工作能力的增長計劃相一致。（2）有明確的依據。專業發展的內容以當前的研究，需求，問題和挑戰為依據。（3）靈活的學習環境。專業發展發生的環境設計要依據對成年人何時、何地、如何學習這一問題的研究結論，并設法滿足參與者的需求。（4）內容的關聯性。專業發展的內容要與參與者的需求和相關背景有關。（5）主動學習的過程。專業發展的促進者使用各種主動學習的策略吸引參與者，促進他們的學習，達成學習的目標。（6）溝通。專業發展的收獲、機會和資源要以一種引人入勝的、清晰的、完整而及時的方式傳達出去，讓每個相關的雇員都能夠接觸到。（7）成果評價。專業發展的成果評價主要基于對參與者經驗的評估、過程和組織的審查以及學習成果在工作中的應用情況的評價。

四、澳大利亞職業教育教師專業發展的組織與實施

隨著社會的進步，職教教師的工作內容發生了擴展變化：教師的工作場所不僅包括教室、工廠，還有因特網；教師的角色從教學轉向促進學生的學習，而促進學習需要更廣的知識與能力范圍；教師還是跨組織和多元化團隊里的一員，需要與非教學人員協同工作[19]。職業教育機構往往指責教師欠缺行業最新的相關經驗和知識，不熟悉現代工作場所中的先進技術和工作方式。同時，職教教師還要應對不斷增長的客戶和學習者的數量所帶來的壓力[20]。教師在教學技能方面的不足主要涉及靈活性教學、全納性教學、時間管理、信息管理和知識管理、如何跟上職業教育和培訓領域新的教與學的方法的變化等方面[21]。面對各種壓力與挑戰，各級各類職業教育機構為其教職員工提供各種專業發展的機會以提高他們的技能和知識。具體的專業發展一般圍繞職業教育機構的戰略方向展開，并關注其對教師個人和職業教育機構的價值與作用。所有TAFE院校積極地通過正式和非正式的培訓、實習等為他們的員工尋求專業發展的機會[22]。

（一）教師專業發展的組織

為從事職業教育與培訓工作的教師提供專業發展和培訓活動的有：大學，公共和私立注冊培訓機構，澳大利亞國家培訓局及其附屬機構和委員會；州、領地的教育和培訓部；州/領地的公共服務辦事處，行業培訓咨詢機構，行業和專業協會。專業發展組織與提供者各不相同，其提供的每一個專業發展活動的性質有很大差異[23]。以維多利亞州為例，在《創新經濟的知識與技能宣言（2002）》里維多利亞教育和培訓部長提出建立TAFE發展中心以促進整個維多利亞TAFE學院員工的專業地位。TAFE發展中心旨在通過以下幾個方面提高TAFE教職員工的知識和技能：行業技術和行業的參與；為新入職教師提供獎學金的機會；卓越的教學和學習計劃；領導和員工發展計劃；對專家和工作人員的支持獎學金；中心還舉辦一系列為期一到兩天的活動；與TAFE有關的議題（如改造領導人員）；商業道德；以及對多元文化和語言多樣性的學生施教等等[24]。每年年初，TAFE發展中心都會公布這一年的重要事件和專業學習系列計劃，目前，可在其網站上看到《2010年重要事件和專業學習系列計劃》[25]。

（二）教師專業發展的實施

澳大利亞職教教師的專業發展得益于澳大利亞國家培訓局的幾個措施。最重要的是“重塑未來”的倡議，使大家重視技術教育師資的 “專業化”問題。關于職教教師專業發展的重點圍繞以下幾個方面：如何與行業和社區發展可持續的伙伴關系；通過對課程的設計提高教學質量；采用新的學習模式以使學生選擇學習類型和喜好；基于行動的學習和使用預評估及個人學習計劃[26]。

早期的教師專業發展舉措主要是針對尚未修讀教師預備課程的新進教師設計的，重在意識的提高和技能的發展，主要采取“培訓培訓師”的模式[27]。20世紀90年代，應對政策的變化，州與領地層面都開發了一些大范圍的專業發展項目，包括：實施能力本位的培訓，能力本位的培訓在行動，咨詢客座教師的專業發展，全國過渡計劃，國家專業發展委員會項目以及構建未來和學習范圍等。行動學習方法對組織的變革和教師的發展有重要影響[28]。

與職業教育與培訓機構開發的項目一樣，正式的專業發展項目如重塑未來、靈活性學習領導者和學習圈促進了新技術新方法（包括靈活性授遞方法）在教與學中的運用。非正式的專業發展項目，如伙伴和指導者也非常成功。很多教師專業發展項目直指教師的教學技能[29]。

以昆士蘭州的持續專業發展政策為例，教師可進行的專業發展活動種類多樣，可包括對教育系統的變革做出積極的貢獻；參加與教學有關的課程、工作坊、會議、度假學校或在線課程；為專業發展而參加由國家或州組織的認證考試；向同事就教學方法、研究結果或當代教育問題做正式的報告；領導校本課程或政策的發展；通過監督或指導向職前教師或新教師提供專業支援；開展教育研究或行動研究項目；積極參與海外教師的交流；為做研究、寫論文、做報告等而進行專業閱讀；開展正式的研究導致在教育或相關領域的教學區資格[30]。

（三）教師專業發展的趨勢

教學是由多種要素和多個方面組成的，多重環節展開并受諸多因素制約的復雜性活動。從教師的角度講，目前，有六種較為典型的教與學的變化，這些變化不僅僅影響學生，同樣也影響到從事教育培訓工作的教師，也可以看做是教師驅動的教與學的變化：（1）確定真實的任務；（2）同伴學習；（3）運用數字化學習技術；（4）基于工作的學習；（5）個別化學習；（6）為支持新的實踐注冊培訓機構內部的專業技能轉移（成立保進教學/培訓質量與效果的專門機構）。這六種變化影響著教師的專業發展。熱衷于變革與專業發展的教師有共同的特點，他們善于反思；善于對學習者負責并受學習者尊重；善于與當地的企業密切合作；善于向其他同行學習并與之分享自己的知識[31]。

（四）教師專業發展中存在的問題

高標準的專業支持的職業教育教學資格對未來高質量的職業教育與培訓系統至關重要。但目前澳大利亞的職業教育與培訓系統的教師隊伍出現斷層；培訓與評估四級證書也漸漸失去職業與行業的信任；州和領地政府消減資金，聘用臨時教師，不能為職教教師掌握適當的教學資格和專業發展提供足夠的支持。隨著國際著名的公立TAFE系統中最引人注目的職教教師逐漸退休，職業教育與培訓領域將面臨職教教師沒有廣被接受的教育資格這一危機。如果要保持社會對其職業教育與培訓系統的信任，必須與教師專業、其他相關領域的人深入討論職教師資隊伍的未來。從企業招來的教師渴望培訓與專業發展，以使他們在新的有挑戰性的崗位上有效工作；職業教育教師需要比原來掌握更多的知識與技能以應對學生的期望和變化；工作場所的教學與評估的重要性也需要教師掌握更高級的知識與技能[32]。所有的教師和培訓人員都需要獲得適當的技能以使自己的業務能夠滿足職業教育與培訓系統及未來的需要。非教學人員、臨時與合同教師也需要專業發展，以助他們理解和支持教師的教學導向。由于管理人員更詳細地了解新的授遞方法對有關工作人員至關重要，涵蓋教育觀念與方法的管理者的專業發展也應給予高度重視[33]。而實際上專職教師比兼職教師更有可能獲得專業發展的機會，而就專職教師來說，全職教師又比非全職教師有可能得到更多的專業發展機會。

五、對我國職教教師專業發展的啟示

教學質量的提升關鍵在于教師質量，教師質量提升的關鍵在于教師的專業化。澳大利亞職業教育與培訓領域在推進教師專業化進程中，建立了完善的教師資格證書制度，制定了易操作的教師專業發展政策與標準，加強了常規化的教師在職培訓，有組織有落實，取得了一定成效，也為我國的職教師資建設與教師專業發展提供了參考依據。

（一）構建符合職教特色的教師資格證書制度

我國的教師職業資格證書制度已實行多年，但是至今為止對職業院校的教師資格申請并沒有特殊的要求。職業院校作為一種特殊的教育類型，主要是培養適應社會生產、管理、服務一線的從業人員，因而對學生有著較高的實踐技能要求，并要求學生具有某種崗位的職業資格證書。但是作為教師，其教師資格證書卻完全等同于普通院校，目前仍沒有實踐技能的要求[34]。目前，我國對職教教師比較明確的要求指向是要其成為“雙師型”教師。2004年教育部《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》中指出雙師素質教師是指具有講師（或以上）的教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：（1）有本專業實際工作的中級（或以上）技術職稱（含行業特許的資格證書）；（2）近五年有兩年以上（可累計計算）在企業第一線本專業實際工作經歷，或參加教育部組織的教師專業技能培訓獲得合格證書，能全面指導學生專業實踐實訓活動；（3）近五年主持（或主要參與）2項應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好；（4）近五年主持（或主要參與）2項校內實踐教學設施建設或提升技術水平的安裝工作，使用效果好，在省內同類院校中居先進水平。顯然，雙師素質教師的含義還是比較寬泛靈活的。但要培養“雙師型”教師，應確立明確的“雙師型”教師資格的評判標準。“雙師型”教師資格應包括學歷、專業技能水平、專業實踐經驗、教育理念與教學技能等幾方面。

（二）實行科學的師資管理制度

澳大利亞對職教教師采取聘任制；注重對教師的教學工作評估；實行科學的師資管理制度。對于新教師，澳大利亞頒布了若干有利于新教師迅速成長的特殊政策，其中最主要的兩條傾斜政策是減輕新教師的工作量和為新教師提供觀摩鄰近學校教學的機會[35]。而我國在目前情況下，由于受管理和經濟社會發展水平等多方面因素影響，不同地區職教師資數量與質量存在不同的情況，但職教教師學歷普遍偏低，新進教師又來源單一，大部分是應屆本科生或應屆碩士生。青年教師缺乏實踐經驗和教師職業素養，但又沒有足夠的個人可支配時間去學習補充。從這一點來看，政府與學校應實行科學的師資管理制度。

（三）創造有利的教師專業發展條件

職業教育是一種終身教育，從事職業教育教學的教師自身也應是終身學習者。最有效的專業發展是自主的發展，而自主的發展離不開外部條件的支持。社會與學校應創造有利的教師專業發展外部條件，從時間、資源、政策等方面加強對教師的支持，加強對教師的多元培訓，鼓勵教師成為終身學習者。目前職教教師最欠缺的是行業經驗，應有計劃地選派教師到相關企事業單位兼職或在職進修，學習最新的技術管理規范；鼓勵理論課教師到相關企事業單位熟悉技術的應用、行業的現狀；鼓勵技能課教師去相關企事業單位承接課題，搞科研和技術開發；鼓勵教師把行業和技術領域中的最新成果不斷引入課堂。

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