守住個性化閱讀的底線

　　《語文課程標準》指出，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。學生的個性化閱讀是一種創造性的精神活動。在語文學習中，要鼓勵學生根據已有的經驗，獲得獨特的感受，教師評價時要尊重學生的個體差異。對學生個性化的閱讀，教師要寬容但不能縱容，即允許學生閱讀中所發生的“誤讀”，但對其中的錯誤不能不置可否，更不能無原則地鼓勵。因為不管如何解讀文本，有些底線是不能違背的，教師應引導學生理解教學內容的價值取向。
　　
　　一、不悖于作者的價值取向
　　
　　個性化閱讀首先應不悖于作者的價值取向。如學習《烏鴉喝水》，有一個孩子說到“喝不到水，就不喝了，另外再找”。教師一聽給了很高的評價，因為孩子有了一個與眾不同的思考方式。可教師卻沒想到孩子讓烏鴉輕易就放棄了自己好不容易找到的水，遇到困難就放棄。這種思考方式雖然另辟蹊徑，卻不利于學生良好個性的發展，違背了作者的價值取向。
　　教學《宋慶齡故居的樟樹》一課時，教師提問：讀了課文你感受到這是什么樣的樟樹?有學生說，查了課外資料，樟樹是做樟腦丸的主要原料，而樟腦丸的味道不好聞，所以他感受到了這是有著難聞氣味的樟樹。顯然該生的回答有悖于作者的價值取向。作者寫樟樹“本身卻有一種香氣”，這是用借物喻人的手法來寫樟樹的主人宋慶齡有一股浩然正氣。教師應先肯定學生能把課外知識與自己的生活經驗聯系起來有新的發現，是一種學習的好方法，再引導學生思考為什么在作者看來樟樹有一股香氣。帶著問題再次走進文本，學生發現樟樹有著永久拒蟲的味道，這一身正氣不由得讓作者敬佩，讓人們喜歡。此時教師告訴學生：樟腦丸經過特殊處理后味道比較濃烈，但樟樹的味道并不是那樣的，而是散發著一股淡淡的香味。最后，教師出示有關宋慶齡事跡的材料，學生意識到了樹與人之間是有緊密聯系的，這股淡淡的香味已深入學生的心靈。
　　學生在個性化閱讀中，因對時代背景的不理解，或是因已有知識經驗還不足以理解文本的意義，出現有悖于作者價值取向的現象可以理解。此時，教師需要及時補充學生知識的空白點，提供作者的生平介紹、文本的創作背景等資料，對學生的價值取向進行引領。
　　
　　二、不悖于編者的價值取向
　　
　　教材中有些文本的作者不詳，無法判斷作者的價值取向，則應從編者的角度出發，思考為什么這篇文本能選進教材，以揣摩編者的意圖。
　　如《狐貍烏鴉》教學片段：
　　師：學習了這篇課文，同學們有什么想法?大家互相交流一下。(學生沉思片刻，紛紛舉手。)
　　生：我覺得愛聽好話不好，容易上當。
　　師：你說得真好!
　　生：我覺得烏鴉自不量力，太得意了!
　　師：你說得有道理!
　　生：我覺得狐貍很聰明，而且我懂得了如果你想要得到別人的東西，而別人不給時，你要多動腦筋騙他高興，讓他自動送上門來。
　　師：你的想法有創意，能聯系生活實際，真聰明!
　　案例中，教師只盯著答案的“多元”、“獨特”，而沒有正確判斷、及時引導的意識。如果過分地追求多元化，無原則地稱贊學生，就會導致教師在學生面前盲目改變學習目標，無所適從。雖然課堂是開放了，可這節課上學生對狐貍是正面角色還是反面角色應有一個正確的判斷。也許幾十年后，學生中真的會出現幾個“聰明、機智”的狐貍呢!這篇文章入選教材的意圖是通過學習課文，讓學生認識狐貍的奸詐與狡猾，懂得喜歡聽奉承話容易上當的道理。顯然，案例中教師給予的褒揚，偏離了“軌道”，有悖于編者的價值取向。在學生認為“得不到別人的東西，用欺騙的手段獲得”時，教師可如此評價：你能從不同角度思考問題，這種學習方法值得贊賞，但你是否打算學習課文中的狐貍呢?這樣的評價既肯定了該生多元思維的優點，又引導他重新思考其體驗，促使他再度審視自己的思路，主動建構正確的認識。他會想：我要是像狐貍那樣，那不是要成為人人都討厭、沒有朋友的壞家伙嗎?相信學生此時會做出正確選擇。
　　不悖于編者價值取向，需要教師執教時首先要有統領全盤的思路，整體把握教材知識體系。目前的新課程標準實驗教材在課文的編排上實行的是以主題內容為體系劃分單元的標準。了解課文編排的特點，教師可以單元為一個相對的整體，明確本單元要學生達到的語文素養和人文精神的培養目標，明確本單元的教學重點和主要訓練點。
　　
　　三、不悖于主流的價值取向
　　
　　隨著時代的發展，文本的意義也會隨之有所增減。從讀者的角度來說，由于個體的理解水平存在差異，在與文本進行溝通、對話交流時，對文本意義的體驗也就有差別，甚至讀出文本中沒有的東西，賦予文本新的鮮活的生命。如《落花生》的文本的意義在于引導讀者做一個對人們有用的人，而不是徒有其表的人。某著名特級教師執教時用辯論的形式，有的學生認為在現代社會要學習桃子和石榴，善于包裝自己、表現自己，讓人們更快地認識自己，以此發揮自己的作用。這樣的解讀是有悖于作者、甚至編者的價值取向，但并不違背現代社會的主流價值取向。故該文本的價值取向可以提升為既要有實力，又要善于表現自己。這樣的個性化閱讀是可以肯定的。如果我們一定要引導學生認識文中的石榴、桃子是作為花生的反襯存在的，強調這是借物喻理的文章，花生取其外表不美卻很實用，石榴、桃子取其外表好看而不實用，就會顯現出思想上的僵化。不利于培養學生的創新精神。
　　符合社會主流價值取向，要求教師在解讀文本時尤其需要關注。如《為人民服務》這篇文章開頭，“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛。人總是要死的，但死的意義有所不同，有的比泰山還重，有的比鴻毛還輕。”有教師便圍繞“怎么死才算是有意義”來學習文本，這樣的價值取向讓人難以接受。現階段在“以人為本”的大背景下，整個社會都提倡敬畏生命、珍愛生命。一個“死”字對于六年級的小學生而言顯得過于沉重，應該避開討論如何死才重于泰山，而應引導學生思考怎樣活才算是有意義的人生。
　　新課改進程中，廣大教師越來越關注課堂上生成性的內容，有學生對文本有“新的發現”時，教師便欣喜若狂，仿佛發現了新大陸。這時一定要冷靜思考一下，此生成性的內容與上述幾方面的價值取向是否一致，若毫無關系甚至相違背，則需及時打斷。如學習《鷸蚌相爭》時，一位學生提出：“你看，書上寫鷸威脅蚌說：‘你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上!’你想呀。鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀?”教師很滿意這位學生的獨特見解，于是全班展開了討論：這則寓言到底合理不合理呢?結果討論了大半節課也沒得出個。結論，最后這位教師只好說那就寫一封信問問編輯部的叔叔阿姨吧!這樣的個性化閱讀花了大量的課堂時間，無疑是撿了芝麻，丟了西瓜。
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