“小單元”教材編排方式引發(fā)的挑戰(zhàn)與思考

　　隨著新課程的實施，各個版本的小學(xué)數(shù)學(xué)教材普遍采用了“小單元”的教材編排方式。教材在編排時設(shè)置小單元，可以使內(nèi)容相對集中、知識點更加突出，體現(xiàn)了多元的教育目標，便于學(xué)生從不同角度認識和研究數(shù)學(xué)。但在新教材逐步推進的過程中，“小單元”教學(xué)日漸成為教師關(guān)注和討論的熱點話題，它給教學(xué)帶來了一定的挑戰(zhàn)。筆者以蘇教版教材編排的“解決問題的策略”為例就日常教學(xué)中面臨的“小單元”教材編排方式所產(chǎn)生的一些挑戰(zhàn)作闡述，并提出若干對策，以提高教學(xué)的有效性。
　　挑戰(zhàn)之一：教學(xué)內(nèi)容跳躍大。知識鏈接受阻
　　《數(shù)學(xué)課程標準》(修訂稿)提出：“課程內(nèi)容的呈現(xiàn)應(yīng)注意層次性和多樣性。”新教材在編寫時注重內(nèi)容的分解和板塊的鏈接，層次感、整體感都很強，同時具有教學(xué)內(nèi)容涵蓋范圍廣、知識點跳躍性大等特點，一方面深受學(xué)生的喜愛，另一方面也給教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來了一定的難度與挑戰(zhàn)，如果處理不當，教學(xué)效果往往不是很理想。
　　以蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級上冊教材為例，共編排10個單元教學(xué)內(nèi)容及3次實踐活動。其中不乏一些“小單元”，如“認識負數(shù)”、“找規(guī)律”、“解決問題的策略”、“公頃和平方千米”、“統(tǒng)計”等。這些內(nèi)容在安排上跳躍性較大，往往在學(xué)習(xí)兩三個課時后又進人了下一單元的學(xué)習(xí)，一些學(xué)生無法將新知納入原有的認知結(jié)構(gòu)，容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)斷鏈。
　　應(yīng)對策略：建立整體思維，理清教學(xué)主線
　　《數(shù)學(xué)課程標準》(修訂稿)指出：數(shù)學(xué)知識的教學(xué)，要注重知識的“生長點”與“延伸點”，把每堂課教學(xué)的知識置于整體知識的體系中，注重知識的結(jié)構(gòu)和體系，處理好局部知識與整體知識的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生感受數(shù)學(xué)的整體性。教師在教學(xué)中應(yīng)把握教材的編排體系和單元的教學(xué)主線，將“小單元”置身于“大框架”中，讓學(xué)生既見“樹木”又見“森林”，實現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)。
　　例如六年級上冊“解決問題的策略”單元，是在四年級學(xué)習(xí)了“列表”、“畫圖”，五年級學(xué)習(xí)了“列舉”、“倒推”策略解決實際問題的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)用“假設(shè)”的策略來解決實際問題。雖說只有一節(jié)新授課、一節(jié)練習(xí)課，看起來很小，但例題和習(xí)題合起來卻多達十幾種題型。按照以前教學(xué)應(yīng)用題的思路，這么多內(nèi)容至少要上一兩個星期，是個典型的“大單元”。但從“解題策略”這一新教材編排思路出發(fā)。這個單元的主線又很單二，那就是緊扣“假設(shè)”這一中心，讓學(xué)生解決不同的數(shù)學(xué)問題。為此，我們對此單元進行了如下定位：第一課時，重點教學(xué)用“假設(shè)”的策略解決生活中的簡單問題；第二課時，進一步拓展和擴散，幫助學(xué)生體會和感受用假設(shè)策略解決其他一些常見的數(shù)學(xué)問題，學(xué)會根據(jù)具體情況靈活選用解題策略。這樣，從點到面、由扶到放、主線明、層次清，教學(xué)有了章法。
　　挑戰(zhàn)之二：知識保持時間短，調(diào)用知識儲備困難
　　數(shù)學(xué)課堂教學(xué)時間緊、任務(wù)重。對學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容集中復(fù)習(xí)多，穿插復(fù)習(xí)少；結(jié)果重現(xiàn)多，過程重現(xiàn)少，造成學(xué)生知識遺忘快、知識保持時間短。特別在小單元教材編排方式下，前后單元之間的聯(lián)系不是很緊密，教師如果沒有根據(jù)學(xué)生的認知規(guī)律進行針對性教學(xué)，將會造成學(xué)生調(diào)用知識儲備困難，影響進一步的學(xué)習(xí)。
　　例如，蘇教版教材從四年級上冊開始每冊單獨設(shè)置“解決問題的策略”單元，逐步學(xué)習(xí)畫圖、列表、枚舉、假設(shè)、轉(zhuǎn)化等解決問題的策略。如果教師僅僅根據(jù)教材安排每冊學(xué)習(xí)一種單一的解題策略，極易造成學(xué)生“撿了芝麻，丟了西瓜”，無法形成有效的解決問題能力。
　　應(yīng)對策略：注重前引后滲，再現(xiàn)所學(xué)知識
　　在教學(xué)中，教師要注意相關(guān)內(nèi)容的彼此關(guān)聯(lián)和前引后滲，一方面可以讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)內(nèi)容的連貫性、一致性，另一方面也能引導(dǎo)他們自覺地學(xué)會用聯(lián)系的眼光、系統(tǒng)的眼光來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、理解數(shù)學(xué)、應(yīng)用數(shù)學(xué)。
　　例如在五年級下冊教學(xué)“倒推”策略前，要喚起學(xué)生在數(shù)的運算以及生活中多次運用倒推的體驗，促使學(xué)生把直觀經(jīng)驗上升為理性思考；在教學(xué)“倒推”策略的過程中。要引導(dǎo)學(xué)生自覺運用學(xué)過的畫圖、列表等解決問題的策略理清條件和問題。加深對倒推策略的理解；在后續(xù)學(xué)習(xí)中，要重視讓學(xué)生自覺運用學(xué)過的策略解決不同的問題，使學(xué)生獲得更為豐富的體驗，提高綜合運用知識的能力。這樣，把所學(xué)知識通過問題載體串聯(lián)起來，在教學(xué)中不斷重現(xiàn)，可以讓學(xué)生看到局部知識在整體知識結(jié)構(gòu)中的地位和作用，有助于提高知識整體保持的效果。
　　挑戰(zhàn)之三：教學(xué)目標定位不準，探究尺度把握不好
　　新教材內(nèi)容豐富，涉獵面廣，重要數(shù)學(xué)概念和數(shù)學(xué)思想方法采用螺旋上升方式，一些教師在教學(xué)中沒有把握準教學(xué)目標，過早過多地補充教學(xué)內(nèi)容，忽視了課本的基本要求，而且往往是拔高教學(xué)要求。例如，蘇教版教材編排的“解決問題的策略”，如果在教學(xué)目標定位不明的情況下肆意拔高教學(xué)要求，把原來的猜想拔高成運用，要求了解的內(nèi)容拔高為理解或掌握，忘記了面向全體學(xué)生，將導(dǎo)致常態(tài)教學(xué)走向數(shù)學(xué)競賽的傾向，尤其不利于學(xué)困生的學(xué)習(xí)，使學(xué)生望而生畏，失去信心。
　　應(yīng)對策略：讀通讀懂教材，明確教學(xué)方向
　　《數(shù)學(xué)課程標準》(修訂稿)認為：“教師應(yīng)當準確把握教學(xué)內(nèi)容的數(shù)學(xué)本質(zhì)和學(xué)生的實際情況，確定合理的教學(xué)目標，設(shè)計一個好的教學(xué)方案。”教材是教師實施課程標準的基本載體，是最基本的課程資源。教材中編者對例題、習(xí)題設(shè)計的意圖何在，在其背后應(yīng)達成怎樣的教學(xué)目標，值得我們?nèi)ド羁填I(lǐng)會。教師要通讀根據(jù)課標理念編寫的教材，清晰了解全套教材的脈絡(luò)，這有助于從宏觀上把握教材的編寫思路、從微觀審視每冊、每單元(課時)的目標要求。只有這樣，才能讓學(xué)生學(xué)得既輕松又扎實，真正實現(xiàn)知識與情感的雙贏。
　　蘇教版教材編排“解決問題的策略”是以一些常見的和現(xiàn)實有趣的問題為載體，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中逐步積累，不斷體驗各種解決問題的策略，旨在讓學(xué)生有意識地運用有關(guān)策略分析問題、解決問題，增強使用和選擇策略的自覺性，提高解決問題的能力。問題是策略的載體，策略是解決問題的工具。這里的“問題”是多數(shù)學(xué)生通過努力能夠解決的“問題”，而不是針對少數(shù)尖子生的“競賽題”，這個尺度應(yīng)把握好。在充分挖掘和使用教材資源的基礎(chǔ)上，方可適時、適量補充教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的開放，讓教學(xué)效果更顯著。
　　挑戰(zhàn)之四：教學(xué)起點不明。課堂泛泛而教
　　在新課程全面實施后，我們可以看到在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中存在著一些不容忽視的問題：有的教師精心設(shè)計教學(xué)過程，對學(xué)生活動充分預(yù)設(shè)，但課堂中無視學(xué)生的真實反映，要么做姜太公釣魚狀，要么忽視學(xué)生的“過早知道”，課堂如同教師的秀場。教室里看似熱熱鬧鬧，但這樣的活動缺乏明確的目的性，有活動而無實效。究其原因，一是部分教師對教材的熟悉程度不夠，對“小單元”的教學(xué)起點認識不清；二是部分教師總習(xí)慣于只從教材出發(fā)進行教學(xué)設(shè)計，習(xí)慣于把學(xué)生當作一張白紙，認為自己就是那張白紙的設(shè)計師，無視或忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實狀態(tài)，在這樣的課堂上，數(shù)學(xué)活動的有效性必然要受到質(zhì)疑。
　　應(yīng)對策略：找準教學(xué)切入點，提高教學(xué)實效
　　教學(xué)首先要選擇好教學(xué)的起點，貼著學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”行走。準確把握教學(xué)的起點是確保數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效性的前提。對學(xué)生狀態(tài)的把握，既是課堂教學(xué)的“現(xiàn)實起點”，也是課堂教學(xué)的“可能起點”。例如蘇教版四年級下冊安排的“畫圖”策略，是在四年級上冊學(xué)習(xí)用列表策略解決問題的基礎(chǔ)上進行教學(xué)的，這是學(xué)生的“現(xiàn)實起點”。部分學(xué)生無需借助“畫圖”手段就能解決問題，這是學(xué)生的“可能起點”。教學(xué)時要在學(xué)生的“現(xiàn)實起點”和“可能起點”之間尋找一個平衡點，以此為基礎(chǔ)展開教學(xué)才能有效提高課堂教學(xué)的效率。
　　因此。教師必須直面學(xué)生的數(shù)學(xué)現(xiàn)實，找準教學(xué)起點，通過充分備課尋找學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，利用課前調(diào)查尋找學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，在嘗試練習(xí)中尋找學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，在談話中尋找學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，在活動中尋找學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，從而突出教學(xué)的重點、突破教學(xué)的難點、捕捉教學(xué)的生長點，真正提高教學(xué)實效性。
　　總之，“小”單元的教材編排方式蘊藏著“大”文章，教師必須正視教學(xué)中出現(xiàn)的有關(guān)問題，積極探討應(yīng)對策略，注重課堂教學(xué)的簡約、高效，注重各種因素的有機融合，在協(xié)調(diào)、互動中實現(xiàn)“小單元”教學(xué)的新跨越。
　　責(zé)任編輯：陳