有效提問應更多關注知識的整體性和層次性

什么是有效提問?在以往的研究中，認為有效提問必須針對知識的某一切人點，如知識的重點、難點，學生思維容易出現問題的地方等，這樣的提問才會有針對性、實效性。然而經過多次研究發現，提問的有效性，往往不只是有一個切入點的問題，在某種程度上，它更具有整體性和層次性。

有效提問不僅僅針對知識的某個點，而應由點到線，由線到面。

一個好的提問，在整個教學過程中不僅起到支撐某個知識點的作用，它還與課堂中的其他問題環環相扣，相互呼應。如果我們做到了這一點，就會把這些在各個點上起作用的問題連成線，再由線連成面，這樣，在課堂中，我們不僅可以收獲到各個點擊破后綻放的美麗，更可以收獲到每條線、每個面都綻放的璀璨與精彩。

[案例]三年級下冊《數學廣角——重復問題》

當教師出示兩組小動物后，因為有些小動物是重復出現的，所以，師生共同數完后，教師就引導學生進行擺，要求學生重復的動物只算一種，并用兩個交叉的圈來表示，讓學生真正經歷知識的探索過程。同樣的教學環節，兩種不同的提問，會出現兩種不同的效果。

第一種：怎樣擺，能讓人一眼看清有幾種小動物重復了，一共有幾種小動物呢?當問題提出后，雖然也達到了讓學生動手擺的目的，但為什么擺，學生的思維是模糊的，也沒有產生要擺的欲望，而且目的性不強，不便于學生的操作。

第二種：1.這樣數你覺得方便嗎?為什么?這個問題是由學生數數時產生的。剛剛數過，讓學生感受到數的不方便，這種感受不僅要讓學生體驗到，而且要讓學生說出來。強化這種方法的不方便，讓學生對下面的擺產生一種內需。

2.怎樣調整小動物的排列順序，讓我們數著更方便，看著更清楚呢?由學生數著不方便，產生了要調整小動物的排列順序，產生擺一擺的需要，學生的思維和動作都產生了一種內需，順理成章。學生不僅有擺的欲望，更有一種尋求簡便方法的內驅力，為下面韋恩圖的形成做了很好的鋪墊。

縱觀這兩種提問的方式，雖然都是讓學生通過擺發現韋恩圖的形成過程，但第一種提問方式是任務式的，只為完成教師所設定的任務；而第二種提問的方式更多的是從學生的角度出發。為什么要數?為什么要擺?這不是教師通過語言讓學生感悟到就可以了，更多的是從學生的角度出發：數著不方便，所以要重新調整小動物的順序，要重新擺一擺，從而要找到一種解決問題的方法和途徑。學生在這一過程中，不僅經歷著過程，也在這一過程中探索著、感悟著。也許一兩次這樣的過程微不足道，但長期堅持這樣做，學生學習興趣的培養、學習方法的獲得、學習過程的感悟又豈止是蜻蜓點水，浮于表面?

有效提問不用面面俱到。在某種程度上。它可以省去“不問”。

課堂教學中，學生思維的啟迪、方法的獲得都離不開教師有效提問的引導。但如果每個知識點、每一個新知識都要教師進行細細地追問、密密地鋪設，那么學生思考的時間何在?他們的思維得以培養的空間何在?因此，對于課堂中學生完全可以自己解決，不用教師給予太多的提示和點撥時，我們可以用一個大的問題做要求性的提問，從而省去很多細密性的問題。

[案例]三年級下冊《數學廣角——重復問題》

當學生已經探討出用韋恩圖表示重復問題比較恰當時，我讓學生看韋恩圖，并沒有采用針對圖中的每一部分進行提問的方式，而是向學生提問：“看著韋恩圖，你能知道哪些信息?”通過這樣一個開放性的、只做要求性的點撥的問題，留給學生一個空間，讓他們自己去思考、去搜集、去回味，也許收獲會更多，能力會得到更好地培養。

練習題中涉及韋恩圖怎樣填的問題，教師也可完全退出“舞臺”，把時間和空間交給學生，讓他們自己交流，互相借鑒方法，所有的問題也就迎刃而解。

感悟：課堂中的提問如果是需要的。一定要問得清楚、明白，如果不需要。一定要惜問如金，不必錙銖必較。問題怎樣問是有效的，怎樣提更利于學生思考，更利于學生思維能力的培養，這在教學中沒有固定的方法，只要我們把教材理解透了，恰當地把握教學內容，于問處潤物無聲，我們才能于無聲處聽驚雷!

(責編 林 劍)