高中生閱讀理解能力發展研究概述

閱讀能力是讀者順利從書面語言中獲得意義的個性心理特征，但并非完成閱讀活動的所有心理因素都可以看成閱讀能力結構的因素，實證研究探尋的各種因素有待進一步歸納整合。考慮到實證研究的科學性和思辨研究在閱讀教學中的適用性，綜合兩方面的研究成果，我們按從簡單到復雜、從低級到高級將閱讀能力結構因素歸納為：認讀能力、理解能力、評價鑒賞能力和遷移應用能力。在閱讀能力的形成和發展過程中，這四種能力是漸次具備，不斷加強，日趨完善的。

下面我們著重描述高中生閱讀理解能力的發展狀況。

理解是閱讀活動的關鍵環節，理解能力是閱讀能力的核心部分。盡管閱讀學家們對于讀者在閱讀過程中如何理解一篇文章建立了各種理論假說，但目前還沒有統一的令人信服的解釋。我們不妨把閱讀理解看作這樣一個過程：讀者借助已有的背景知識，通過文本信息的刺激和激活，在頭腦中建構關于文章內容、層次及主題的系統認識。在這個過程中，已有的背景知識，文本提供的信息，文章內容、層次及主題的系統認識，是閱讀理解過程中三個必要的因素。至于文本信息如何有效刺激并激活背景知識，兩者在協同整合基礎上如何建構并生成文章的意義，涉及閱讀理解加工過程的內部機制。下面從閱讀的背景知識和閱讀加工過程兩個方面來描述高中學生理解能力的發展。

一、高中生閱讀的背景知識的發展

從廣義的知識觀來看，閱讀理解一篇文章需要三個方面的知識：（1）有關文章內容的知識；（2）解碼字詞句獲得意義的技能；（3）理解作者行文思路、構思技巧、表現方式的高級技能。（皮連生，《學與教的心理學》，2009）

從高中生積累的文化知識來看，高中階段，學生通過“語言與文學”、“數學”、“人文與社會”、“科學”、“技術”、“藝術”、“體育與健康”、“綜合實踐活動”八個領域近十六個科目的學習，逐步掌握了人類文化的基礎知識和相應的基本技能，并從中獲得了相應的情感、態度與價值觀。可以說，除了特定專業的讀物之外，面向大眾的一般讀物所需要的背景知識，高中生已基本具備。但也應該看到，這些“公共知識”是否能轉化為學生的“個人知識”，使之具備閱讀能力的發展價值，在高中生中是存在顯著的個體差異的。由于缺乏實踐體驗和自我探求，多數學生不能把“公共知識”與自我結合，形成關于自然、社會、他人、自我的一般認識。“公共知識”由于缺乏自我意義的整體建構，不能發展為閱讀所需的“認知圖式”，這是制約高中生閱讀理解能力發展的一個瓶頸。

從高中生字詞句解碼技能來看，高中生“詞中釋字”、“句中釋詞”的技能普遍較強，結合上下文語境理解句子含意特別是深層含意的技能普遍較弱，結合文化語境和背景知識解碼字詞句的技能最差。在理解句子中詞語的含義時，結合語境選擇義項普遍好于對詞語概括義和修辭義的闡釋。這些表明高中生心理詞典的語義網絡已經初步形成，在句子理解策略方面，語境策略明顯落后于語義策略和句法策略。

由于文章本身千差萬別，學生理解作者行文思路、構思技巧、表現方式的高級技能落后于字詞句解碼技能。對文章構思和表現方式的領悟與習得，必須建立在對同類文章一般寫作范式的比較和內省自身寫作經驗基礎之上。在課堂閱讀中，教師關注的往往是一篇文章的特異之處，很少積累和沉淀一類文章的共同范式，也很少引導學生內省自己寫作這類文章的構思方法和表現方式，沒有比較作基礎，學生很難發現作者的匠心所在。隨著閱讀能力的發展和自身寫作體驗的不斷豐富，學生對文章的行文思路、構思技巧、表現方式的認知圖式逐步豐富和完善，對文章的理解水平也會相應提高。

從廣義知識角度看，閱讀的背景知識可分為陳述性知識和程序性知識兩種。陳述性知識描述“是什么”，即我們通常所說的基礎知識；程序性知識是一套辦事的操作步驟，由一系列的概念和規則構成，即我們通常所說的基本技能。陳述性知識往往是作為認知圖式對閱讀理解活動產生影響的，它如同計算機的程序，當前文本提供的信息則像激活這些程序的指令；而程序性知識就像計算機操作的一套方法和規則。當讀者按照程序性知識解讀文本時，文本中一些材料和概念會激活且形成與之相應的認知圖式，通過各種水平的加工和運算，最后整合出文本的意義。所以，閱讀技能和認知圖式如同計算機的操作要訣和程序軟件，缺少任何一個方面，都不能順利完成閱讀理解活動。從高中生閱讀理解能力發展的實際狀況看，認知圖式的發展普遍好于閱讀技能的發展。在閱讀理解技能方面，高中生閱讀中的理解監控技能（評價自己的理解并適時校正調整自己的理解策略的技能）是亟待完善的方面。

二、高中生閱讀加工水平的發展

漢語文章閱讀理解，主要包括五種不同水平的加工：（1）漢字的加工；（2）詞語的加工；（3）句子的加工；（4）段落的加工；（5）篇章的加工。從發展角度看，五種水平的加工能力是逐步具備并不斷完善的。

關于漢語閱讀中漢字、詞語、句子、段落、篇章的加工過程，筆者已在《從聽到讀：漢語閱讀的發展障礙》一文中詳盡解說，這里不再贅述。以下選擇各種加工水平的要素，描述我國高中生的發展狀況。

1.詞語加工水平的發展

我們選擇從心理詞典、漢語構詞法意識和詞語理解的語境策略三個方面描述高中生詞語加工水平的發展。

特雷斯曼認為，每一個讀者都有一個心理詞典。心理詞典由許多詞條組成，每個詞條具有不同的閾限，閱讀中當文本信息的刺激超過詞條閾限時，這個詞就被讀者認知了。閱讀專家認為，漢語心理詞典的每個詞條應包含三個方面的信息：詞的讀音表征、寫法和構詞法表征、詞義表征。熟練的讀者包括高中生主要通過詞的寫法和構詞法表征通達詞義。吳雄善在研究中發現，高中生漢語心理詞典的發展具有詞語信息儲存的聚合塊狀性、詞語信息組織的類屬級層性、詞語信息提取的引發聯想性等特征。（吳雄善，《關于構建中學生漢語心理詞典的思考》，2000）這表明高中生漢語心里詞典已經具備良好的結構，并能夠在閱讀中快速激活。

漢語構詞法是漢語閱讀中詞義通達的重要線索。構詞法信息從兩個方面對漢語詞義通達發揮作用，一是漢字的形旁，二是詞匯層次的語素。形旁作為字形構詞法特征可以為漢語書面語提供語義信息。多數漢語詞匯作為復合詞，其相同語素（如汽車、火車、出租車、摩托車中的“車”）往往提示這些詞在語義上有一定的關聯。構詞法意識指的是兒童識別、反思和操縱詞匯的意義單元（如漢字形旁單元和詞語語素單元）的能力。中外閱讀學者近幾年對漢語兒童構詞法意識在閱讀能力發展中的作用展開了全面的研究，取得了重大進展，獲得了一些重要結論：（1）六年級的兒童能夠根據形旁信息獲得整字的意義；（2）不同年齡的漢語兒童可以使用形旁和語素等語義類比策略，理解不熟悉的漢字和詞語的意義；（3）構詞法意識隨著年級升高而發展，并和閱讀能力顯著相關；（4）構詞法教學顯著提高了學生漢語閱讀和寫作成績。高中階段，并非每個學生都獲得了良好的構詞法意識，高中生構詞法意識的發展是語文教學貼近漢語特征、走近民族化語文高效教學的重要課題。

詞語理解除了構詞法線索外，還有一種自上而下的策略——語境策略。語境策略是高中學生詞語加工水平發展的重要主題。語境在詞語加工中具有確定具體語義、揭示隱含語義、解釋修辭意義、補充省略語義、消除歧義等作用。在高中階段的閱讀理解中，要求學生能夠充分體察語境，根據語境理解文章中有關詞語的指代義、概括義、隱含義、修辭義等。運用語境策略的關鍵是體察語境的能力，高中生在語言語境、情景語境、文化語境的體察中，能力是漸次發展起來的。一般來說，高中生體察語言語境的能力最強，體察情景語境的能力次之，體察文化語境的能力最差。

2.句子加工水平的發展

理解一個句子意味著從這個句子中獲得意義。要獲得句子的意義，首先需要認知這個句子的表層結構——句子中的詞、詞的時間序列以及由這些詞組成的短語，由此獲得句子表達的內容要點。其次要認知這個句子的深層結構，獲得句子表達的命題，屏蔽逐字逐句的內容。在理解句子時，讀者通常采用語義策略（通過了解句中詞的意義和詞的搭配關系來確定句子的含意）、句法策略（把句子切分為構成成分，確定成分之間的關系，建立句子深層結構中的命題）和語境策略（根據上下文語境確定這個句子的意義）。

在句子閱讀理解的發展研究方面，閱讀專家把研究視野集中在理解策略、單句與復句、各種特殊句式如歧義句、否定句、被動句等方面。

在句子理解策略的發展研究方面，研究者通過實驗研究，得出以下重要結論。（1）熟練的漢語讀者在理解句子時，主要依靠詞義，詞序不起明顯作用。（2）第一語言是英語的讀者理解漢語句子時，既依靠詞序，也依靠詞義，但更多依靠詞序。（3）在不同任務條件下，句法策略和語義策略在漢語簡單句理解中具有不同的作用，兩種策略作用于句子理解的不同階段；在簡單句的理解中，句法策略的作用是主要的，語義策略的作用是次要的；在強調語義分析的任務中，語義策略才會運用到句子的加工中；句法策略是一個可以獨立于語義策略的自主加工過程。從這些結論中，我們可以認識到：（1）優秀的高中生應該根據不同的閱讀目的靈活地選擇理解句子的策略；（2）高水平的高中生在閱讀過程中主要依賴語境策略和語義策略；（3）句法策略是高中生應該掌握的基本的閱讀技能，它可能運用于結構復雜的單句和多重復句的理解方面。

黃仁發先生對我國中小學生（從小五到高二）掌握單句和復句的情況進行了大規模的研究。研究表明：（1）中小學生分析句子成分的成績隨年齡而逐級提高，其波峰是高一，高二回潮；（2）中小學生分析句子成分的成績與句型相關，從易到難的次序為：主謂句——變性句和擴充句——連動句和變序句，其中主謂句及格年級在初一初二的學生，變性句和擴充句及格年齡在初二初三的學生，連動句和變序句及格年齡在高中階段的學生；（3）中小學生分析句子成分出現錯誤的原因，是詞性不清（特別是虛詞中的介詞和副詞）和句法掌握呆板，表現為過分依賴詞性、詞序和詞語標志，并力圖把所有句型都納入主——謂——賓的框式中。

繆小春、朱曼殊、華紅琴、桑標等就兒童對復句理解的發展進行了實驗研究，結果發現，4歲兒童能夠理解并列復句，6歲兒童能夠理解遞進復句和條件復句，5-8歲兒童對因果復句、條件復句和讓步復句的理解水平逐漸提高；兒童理解復句的先后次序從易到難為并列復句、遞進復句、條件復句、選擇復句。到高中階段，學生可以理解各種類型的多重復句，但對多重復句結構層級的認知存在個體差異。

歧義句的理解是高中句子理解教學的一個重點。在歧義句的理解研究方面，研究者關注的是歧義句的理解加工過程。研究表明，在歧義句的理解加工過程中，語境具有不同的效應，前語境對歧義解析的促進效應大于后語境。歧義句的多重解釋在使用中頻率不等，依據頻率形成歧義句的主要意思和次要意思，在歧義句的理解過程中，主要意思比次要意思更容易提取，主要意思在較短時間內被激活，而次要意思則需要較長時間才能激活。

與肯定句包含一個給定的判斷不同，否定句除了給定的判斷外，還隱含一個與這個判斷相反的假定。如“這個人不是騙子”，就暗含這個人可能是騙子的假定。所以，對否定句的理解包含了對句子表層結構和深層結構所包含的命題真假的斷定。雙重否定句和量化否定句（如“有些盤子里沒有蘋果”）的閱讀加工過程更為復雜。研究顯示，讀者理解全部量詞肯定句和全部量詞否定句（如“所有盤子里沒有蘋果”）的時間相同，理解部分量詞否定句的時間比理解部分量詞肯定句的時間要長。徐光輝在研究中發現，5歲兒童能夠基本理解雙重否定句，通過句法和語義復雜性分析，可以準確預測兒童理解各種量化否定句和雙重否定句的順序。高中生理解量化否定句和雙重否定句沒有困難，但反應時間有較大的個體差異。對于反問的雙重否定句（如“難道不能說這不是一座橋？”），高中生理解仍顯困難。

被動句在理解過程中有一個主動與被動的轉換過程，一般來說，理解主動句比理解被動句要快。唐建在研究中發現，正常兒童理解被動句轉換能力的轉折期在10-11歲。高中生在理解含有“被”、“叫”、“讓”、“給”等含有語言標志的被動句方面不存在困難，但在理解表層結構形式和主動句似乎相同，深層語義卻是被動句（如“雞不吃了——因為菜太多”）方面，加工時間較長。高中生理解文言被動句水平大大低于理解現代漢語被動句水平，在文言意念被動句理解方面，多數高中生存在困難。

3.段落加工水平的發展

段落是篇章結構的重要單位，它由一個或幾個句群組成，表達一個相對集中的中心意思。傳統的篇章學將文章要素分析為“字詞句篇”，中間缺少一個“段”。姚德垚老師提出的“段落教學”，不僅建構了有關段落的知識，而且在閱讀和寫作中收到實際的教學效果。在段落的閱讀加工過程中，一般要經歷“把握段落結構，解讀句際關系，確認段落中心”的理解過程；當然，自上而下的段落加工過程可能與此相反。但無論哪種閱讀理解過程，段落的閱讀加工環節恰恰是高中生普遍缺乏的。因此，提高高中生篇章閱讀理解水平，要好好補上“段落閱讀”這一課。

段落從作用上看分為兩類：結構段和主體段。結構段有起始段、過渡段、收束段三種。主體段依據表達方式分為敘述段、描寫段、說明段和議論段。一個完整的主體段落在結構上包含三個組成部分：起始部分、展開部分、終結部分。每個部分因為段落的表達方式不同而具有不同的功能，如議論主體段，起始部分提出論點或論題，展開部分分析論證，終結部分重申論點、得出結論或延伸論點。高中生因為普遍缺失段落結構尤其是主體段落內部結構的知識，閱讀中把握段落結構、有效加工并理解段落的能力發展受到制約。如果將這些知識結合段落閱讀教給學生，學生閱讀理解段落的水平會有一個長足的發展。

解讀句際關系在段落閱讀中不僅有助于把握段落結構，更有利于從深層結構的解析中理解段落的中心意思。段落中的若干個句子是按照一定的語義關系，依照一定的順序分層次排列的。其中一些句子居于主導地位并提示段落的中心，另外一些句子處于從屬地位，或論述、或闡釋、或說明、或描述，是對中心句子的展開。把握句際關系，有助于更深刻地理解段落的中心語義。

樹立段落意識，識別段落屬性，把握段落結構，確認段落中心，認知段落中的句際關系，是閱讀理解中段落加工的重要環節，著眼于發展學生閱讀能力的語文教學不應該忽視這些環節的教學。

4.篇章加工水平的發展

對篇章的閱讀加工研究，目前側重從篇章的結構和篇章的理解兩個方面展開。兩方面的研究大多是一些理論模型，鮮有發展研究的有關資料。

在篇章的結構研究中，閱讀學家提出了微命題結構、宏命題結構和上層結構等概念。所謂微命題結構，指的是篇章中句子的結構。韓禮德（Halliday）認為篇章中的句子按推論、代替、省略、聯合、詞匯組合五種關系組合在一起。我國學者更傾向于用聯合、偏正、遞進、解證、因果等關系表征篇章中句子的結構。對篇章中句子結構的辨識，本質上是對篇章中微命題關系的辨認，在課堂閱讀特別是深層理解中，辨別篇章中句子的結構關系常常被作為一種理解策略加以應用。但高中生在自主閱讀中，很少有學生運用這種方法去作深層理解。所謂宏命題結構，指的是篇章中段落之間的結構。邁耶（Meyer）認為篇章中各部分按因果（前提-結果）、反應（稱述與反應，問題與回答，問題與解決）、比較（多個論題之間的差別和相似性）、集成（共同性基礎上，一些觀點和事實聯系在一起）、描述（通過屬性、特征、解釋、背景等的呈現，給予命題更多的信息）五種關系組合在一起。我國高中教材把篇章中段落之間的結構方式歸納為并列式、層進式、對照式和總分式四種。從閱讀的實際狀況看，高中生容易把握篇章中段落的結構方式，但不會結合段落的具體內容，辨識篇章宏命題之間的關聯。因此，篇章結構的認知還沒有與其他策略結合，成為高中生閱讀理解篇章的策略。在微命題結構和宏命題結構之外，閱讀學家還提出了作為篇章整體結構的上層結構，可能的結構包括人物介紹、事件敘述、情景描述、問題探究、對象說明、觀點論述、觀點批駁等等。上層結構更多的是一類文章的結構模式，如“才子佳人”小說的上層結構一般是“一見鐘情—私定終身—小人撥亂—終成眷屬”。對上層結構的把握有利于讀者整體理解水平的提高，但我國中小學閱讀教學缺乏對文章上層結構表征的指導，在整體閱讀中缺少具體的方法指導，這是高中生閱讀整體理解水平低下的一個重要原因。

閱讀學家建立了許多模型來解釋篇章理解的加工過程，在這些模型中，下列因素對于篇章加工具有重要意義：（1）篇章語境；（2）記憶焦點；（3）記憶結點；（4）認知圖式。

從以上兩個大的方面，我們了解到閱讀理解能力的發展研究還有很多內容值得關注，以期能夠為高中語文閱讀教學提供好的策略。

[作者通聯：武漢水果湖中學]