文本解讀的“相對論”

文本解讀是語文閱讀教學的根，是語文閱讀教學的起跑線。文本解讀是語文課文教學的第一步，同時也是最為關鍵的一步。離開了這一步，那些所謂的課堂教學的流程、方法、技巧等等，也就徹底成了無源之水。

文本解讀有其客觀性，但又帶有濃厚的主觀色彩；文本解讀有其確定的一面，但也有其不確定的一面；文本解讀需要源于文本、尊重文本、回歸文本，但又不能完全就事論事地拘泥于文本，還要有適當?shù)难由旌统健Ｋ裕谋窘庾x要把握好一個“度”，沒有絕對性，只有相對性，這就是文本解讀的“相對論”。

一、文本解讀的相對客觀性

客觀與主觀相對。文本解讀的過程，實際上就是讀者（教師與學生）和作品（包括作者）對話的過程。因此，文本的解讀，始終是在文本本身與讀者理解這兩者之間移動，前者是客觀存在，后者為主觀創(chuàng)造。

但是，對于文本的解讀，不少教師常常存在這樣一種認識：認為文本解讀完全可以仁者見仁，智者見智，只要言之成理，沒有所謂的“標準答案”。于是，有教師從丁西林先生的獨幕喜劇《三塊錢國幣》中“讀”出了“花瓶的易碎象征了國民黨政權(quán)的岌岌可危”等六大方面的象征意義；也有教師從《我的叔叔于勒》中“讀”出了菲利普一家盡管貧窮，但卻對生活充滿了熱愛。如此等等，不一而足。這樣的理解顯然是片面的，因為它放大了文本解讀的主觀性，忽視了文本的客觀性，主觀成為了絕對，而文本則成了虛無。

盡管現(xiàn)代閱讀觀強調(diào)讀者與文本的對話，強調(diào)閱讀的目的在于建構(gòu)新的意義，但是，文本的客觀性是讀者與文本對話的基礎和前提。從文本產(chǎn)生那一刻起，連同作者在內(nèi)，就是客觀存在的物體，具有客觀性。盡管“作品是由作者和讀者共同創(chuàng)造的”，但作者也有他獨特的思想、人生經(jīng)歷，他所創(chuàng)作的文本，必然帶有他個人的思想、風格；盡管由于解讀者的經(jīng)歷、修養(yǎng)、興趣、愛好等不同，所以解讀文本的感悟、體驗等也不同，但文本自有其約定俗成的基本意義，文本解讀必須關注文本的客觀性。黃厚江老師說過，如果因為“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，就以為每個讀者都可以任憑主觀隨心所欲地建構(gòu)自己心中的那個“哈姆雷特”，那顯然是十分荒謬的。因為，這一千個“哈姆雷特”始終也還是“哈姆雷特”，他絕對不可能、也不應該是“哈姆雨特”！

因此，從這個意義上來說，文本解讀，實際上就是一個創(chuàng)造與約束的辯證過程，主觀的創(chuàng)造必須要受到文本的客觀性約束。一句話，文本解讀有相對的客觀性。

二、文本解讀的相對確定性

我們承認，文本解讀自有其不確定性，因為“一千個讀者會有一千個哈姆雷特”。從建構(gòu)主義閱讀觀看來，文本只是一個未完成的對象，是一個開放的結(jié)構(gòu)，是一個供閱讀者繼續(xù)創(chuàng)作的系統(tǒng)。文本的這種‘未完成態(tài)’的本質(zhì)特性，決定了文本解讀的“非標準化”和“未定性”。

但是，文本解讀中沒有絕對的自由，自由之外還應有所限制，我們不能一味追求自由而無視限制。因為所謂文本解讀，就是去解讀作者已經(jīng)呈現(xiàn)在我們面前的文字以及隱藏在文字背后的內(nèi)容，就是要老老實實地與文本、作者展開對話，看看文章到底說了什么，又是怎樣來說的，從中表現(xiàn)了什么。換言之，我們在肯定文本不確定性的同時，要努力尋求文本的相對確定性，因為文本已經(jīng)給出的內(nèi)容為我們的解讀提供了重要的暗示或提示，所以我們的解讀就不可能是漫無邊際的，始終是要受文本已呈現(xiàn)內(nèi)容的限制的。這就是為什么我們決不允許從《南郭先生》中讀出“南郭先生有強烈的參與意識，善于抓住時機，南郭激流勇退”等所謂創(chuàng)造性理解的原因之所在。

因此，在閱讀教學中，教師一方面要尊重自己和學生的閱讀體驗，引導學生聯(lián)系自己的生活實際、敢于發(fā)表自己的見解；另一方面又要尊重文本和作者，引導學生正確理解文本本義，與文本展開切實的對話，對文本加以細心揣摩、整體把握、全面理解，做到“未定”有度，解讀合理。

三、文本解讀的相對延伸性

對于文本解讀，我們提倡“回歸與超越”。既不能一味戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、不敢越雷池一步，也不能一味地為追求超越文本而脫離了文本，而形成文本解讀的“出軌”。但是我們應該認識到，無論是“回歸”還是“超越”，都是相對而言的，“超越”之前先得“回歸”，“回歸”之外也要“超越”。

不知從什么時候起，語文課堂刮起了一陣拓展之風，特別是在新課程背景下，能夠在文本解讀和實際教學中來一點延伸與拓展，似乎就顯得非常“時尚”和“流行”了。但是我們也應該看到，有很多教師對文本延伸解讀的目的是什么，怎樣延伸才是對文本的有效解讀等問題并不是十分清楚，那么所謂的延伸就只能是“應景”。

延伸，實際上是對文本的超越。但是我們應該認識到，文本解讀的延伸基點是文本，拓展的時空也應該是圍繞文本的時空。因為文本解讀的延伸目的有二：一是圍繞文本，達到擴展教學內(nèi)容、加深對文本內(nèi)容的掌握；二是擴張學生的思維，增加學生思維的深度、擴大學生思維的廣度、鍛造學生思維的強度。文本解讀的延伸，必須服務于這兩個主題；背離了這兩個主題的所謂延伸，只可能是流于形式的，沒有多大的實際效果。

這正如風箏的放飛，無論風箏飛多高、飛多遠，它始終被一根線牽引著，而這根線就是文本本身。延伸，應該視作文本解讀的回歸，它最終仍然要回歸到文本這一基點上來。所以從這個意義上來說，文本解讀的延伸只能是相對的，沒有絕對的超越文本。如果背離了這一點，那些所謂的延伸也就變得毫無意義、流于形式，充其量也只是表面的“作秀”和“表演”，甚至極有可能是對文本的誤讀。

四、文本解讀的相對多元性

由于讀者的經(jīng)歷、知識修養(yǎng)、個性特征、文化背景、性別、種族、年齡特征和情緒等的差異，閱讀同一作品產(chǎn)生不同的解讀不僅成為了可能，而且變得十分自然。正是在這個意義上，語文新課程提出了“閱讀文學作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)意義的過程”，強調(diào)“對話”和“交流”，強調(diào)“尊重學生個人的見解”，強調(diào)“應鼓勵學生批判質(zhì)疑”。

于是，文本的多元解讀應運而生，至今不衰。但是，我們也可以看到，當今語文教學中的文本多元解讀存在著嚴重的泛化現(xiàn)象，有很多教師不能把握好學生讀者的尺度，把學生的所有課堂話語都當成了對文本的獨特解讀。

文本的多元解讀是可能的。這正如俗話說的“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。因為創(chuàng)作不單單是作者的個人行為，從另一個層面上說，讀者的參與閱讀也是一種創(chuàng)作；正是以讀者的參與為動力，文本才成為了一個流動的、變異的動態(tài)系統(tǒng)，文本的意義也就在閱讀過程中產(chǎn)生了。作者的創(chuàng)作是文本的起點，讀者的閱讀是作品的終端，沒有讀者參與的文本是沒有價值的。正是基于這一點，我們可以從《群英會蔣干中計》中讀出蔣干可能存在由開始時的被動“入套”到后來的主動“入套”的一面；但是，我們又反對類似于從《愚公移山》中讀出愚公沒有經(jīng)濟頭腦、沒有效率觀念等過度闡釋的解讀。

文本的多元解讀又是有限度的。多元解讀并不意味著解讀邊際的消失，“多元”只是對文本解讀的“確定性”的超越，但是，超越是有“疆界”的。這其中有兩點值得我們關注：第一，文本解讀必須由文本而發(fā)，完全脫離文本，無視文本的客觀實際而任憑主觀自由發(fā)揮，已經(jīng)超越了“多元”所能允許的最低的限度——文本解讀的底線。第二，文本解讀必須“合情合理”，既要符合人之常情的要求，也要符合形式邏輯的要求，更要符合作品的實際內(nèi)容和作者的創(chuàng)作動機的要求。

因此，文本解讀的多元化只能是相對的，那些不尊重文本、不尊重作者的“臆說”絕對不是真正意義上的“多元解讀”，只能是“出軌”式的誤讀。

眾所周知，文本解讀是語文課文教學的最重要的載體，也是閱讀教學的基礎，它有別于閱讀鑒賞。雖然我們不贊成“趨同”性質(zhì)地解讀文本，從而將文本按照同一種標準、同一把標尺、同一個答案解讀成唯一，但是，文本解讀不能完全走向絕對化的一面，必須要保持一種“相對性”。

[作者通聯(lián)：江蘇華羅庚中學]