香港中學語文聽說課程設計管窺

聽說讀寫，歷來就是語文學習的四個基本項目，它們之間相互影響、滲透，不可偏廢。鑒于聽說能力與信息時代有聲語言工具的使用、思維能力的養成、語文學習效率的提高息息相關，我國內地在《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》（2000年）中就曾指出：“提高閱讀、寫作和口語交際能力”，該大綱將聽說明確地表述為“口語交際”，并予以特別的強調。課程改革啟動之后，《全日制義務教育語文課程標準》（2001年）就將“具有日常口語交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發展合作精神”明確列入了課程總目標。但是，我們在課程設計、教材編撰和實際教學中，卻不難發現聽說教學并未得到應有的重視，教師對聽說教學處理隨意，甚至流于形式，學生亦對聽說課存有輕視，聽說能力幾乎未被列入評價范圍。加強聽說能力的培養，既是語文教學的應有之義，也得到世界各國的普遍重視。相比較而言，我國內地在語文聽說課程的建設上就顯得略為滯后，而香港地區則在這方面已經相對系統、成熟。故而，我們不妨對香港中學語文聽說課程進行觀照，并為內地聽說教學尋索改善的建議。在此，筆者以香港中學語文課程標準聽說部分為主要依據，對香港聽說課程設計的特點加以討論。

一、采取“聆聽”、“說話”分別陳述的方式

值得說明的是，相對于內地語文課程標準中“口語交際”這一將聽說“合二為一”的提法，香港在其語文課程標準《中學中國語文課程指引》（2001年）中，則將“聆聽”、“說話”作為語文學習中的兩大范疇，采用分別陳述的方式，與“閱讀”、“寫作”相并列。很顯然，香港語文課程標準對聽說部分給予了充分的重視，使其在整個課程標準中真正占據了“半壁江山”。筆者翻閱了建國以來內地各時期的語文“教學大綱”、“課程標準”，發現“聽”、“說”雖屬于兩種語文能力，但在這些課程文件中卻毫無例外的都被放在了一個名為“聽說能力”的版塊中進行陳述，使其在課程標準中的實際地位受到了較大程度的壓縮。

內地在之后的課程標準中將“聽說能力”調整為“口語交際”，其初衷雖然是為了強調日常口語交流的“情境性”、“交際性”、“互動性”、“逼真性”，其理念可謂先進，但我們卻在課標的初中階段性目標中仍然發現在有關口語交際的八條目標中，實際上有五條目標是在單獨陳述“說話教學”，有一條目標是在單獨陳述“聽話教學”。而其余的兩條目標：一條籠統地陳述了交流應“注意對象和場合”以及“文明得體”；另外一條則單獨一句談說話教學，一句談聽話教學。由此，我們不難發現，“口語交際”這一提法雖然理念先進，但實際上卻并未將理念轉化為實際的課程目標、課程內容，因而就更難以落實到教學之中。

故而，筆者認為將“聽”、“說”分為兩個版塊更為恰切。首先，“聽”、“說”分開進行教學有利于提高聽說教學的可操作性和有效性。我們知道，教學是一種目的明確、目標清晰的活動，即便日常口語交際活動具有很強的綜合性、整合性，但教學不能將其照搬到課堂上來，而是要從現象深入本質，將其分解為小的目標和任務，并設計出相應的課程內容將之實現。“聽”、“說”無疑在整個口語交際中占據主體地位，分開進行教學有利于任務的分解、目標的明晰，而將之混合在一起進行教學，勢必會降低教學的效率。其次，在實際的口語交際活動中，我們發現并不是所有的場合都是“聽”、“說”對等的，比如收聽廣播、做報告等，其中有的側重于“聽”，有的側重于“說”，對于這種情況自然是“聽”、“說”單獨進行教學為宜。最后，由于學生進入聽說課程學習之前已經獲得了大量的習得經驗作為基礎，聽說課程更多的是對學生進行一種引導、明晰、規范，使其對聽說能力的運用由自發上升為自覺。即使“聽”、“說”分開進行教學，學生在實際情境中也會將其綜合運用，并不存在相互割裂的情況。

二、聽說課程設計與學術界相關學科研究現狀相適應

盡管內地的課程標準對“口語交際”的培養進行了強調，但如果與培養“口語交際”相關的學科沒有提供相應的知識，或者語文課程中沒有吸納進相應的知識，那么，誠如王榮生博士所言“這也許只是提供一個翻新的話題而已”。在此，香港的聽說課程設計對學術界研究成果的吸納可以為我們提供很好的借鑒。

首先，香港聽說課程引入了“話語”這一概念。在聽說課上，究竟讓學生“聽什么”、“說什么”是一個無法回避的問題，它是構成聽說課程內容的直接基礎。然而，內地的課程標準對此并未做出明確的回答，只是有諸如“表達自己的觀點”、“講述見聞”、“作即席講話和有準備的主題演講”等零星存在。這種表述無疑過于籠統，不能讓教師對聽說教學形成一個較為清晰的輪廓，直接導致了聽說教學流于隨意。相比較而言，香港在課程標準中則予以明確而具體的陳述。作為《中學中國語文課程指引》的重要補充性文件，《中學中國語文建議學習重點（試用）》（2007年）（以下簡稱為《學習重點》）在聆聽范疇、說話范疇的起始部分中，引入了語言學中的“話語”這一概念，并對聆聽的范圍、說話的范圍做出了細致的界定與劃分，如下表所示：

話語（discourse）一詞是個“時髦”的概念，它指稱比句子更大的語言單位。“話語”不但在語言學及文藝理論中均有涉及，而且還出現了一門專門研究話語及話語分析的分支學科——話語語言學。在話語語言學看來，話語分析關心的不僅是一個人說的語句，而且更常涉及的是兩個或更多人之間的交往互動，以及用來操持和控制特定語境下的話語之語言規則與準則。由此我們不難看出，將聆聽與說話的范圍從話語的角度進行定位，不但有利于擴大聽說教學的外延，而且突出了聽說教學情境性與交際性的內涵。此外，話語這一概念隨著學術研究的深入，會衍生出更加豐富的涵義，同時也為聽說教學提供了動態的增長空間。

其次，香港聽說課程融入了媒介教育。媒介素養教育是以培養人的媒介素養為目的的教育。它旨在培養現代社會的公民具備正確使用媒介和有效利用媒介的能力，建立獲得正確媒介信息、信息產生的意義和獨立判斷信息價值的知識結構。由于媒介在現代社會中的作用日益明顯，我們遇到的很多聽說交際的情境都是在媒介環境下完成的。因此，很有必要在聽說教學中吸納媒介教育的理論與實踐成果。為此，在香港的《學習重點》中的聆聽部分特別將“掌握視聽資訊”作為“聆聽能力”的一大部分，并給予細化，即“理解影視節目的情節結構、人物構造、畫面的象征意義等”、“比較從不同媒體節選所得的資料，識別事實與意見”、“比較、分析、綜合來自不同媒體的資料，評價資料的呈現效果（如語言文字、畫面、影像）”、“欣賞和評價不同媒體所傳遞的訊息及其傳播效果”、“探究不同媒體所傳遞的訊息，對訊息有個人的感受，產生新的意念、觀點或建議”；同時，在“說話策略”中也提出了“結合多種媒體（如圖表、聲音、影像），加強表達效果”。可以說，媒介教育的融入，突破了原先教學聲音符號的單一性，整合了其他類型的符號，培養了學生應對媒介事件的綜合素養。然而反觀內地，媒介教育在聽說課程的設計中仍沒有得到重視，在飛速發展的信息社會面前，不免有些滯后。

三、從三個維度系統闡述聽說課程的學習重點

課程標準作為課程設計的主要依據，應具有系統性、清晰性的特點。而內地的課程標準則顯得籠統、無序，難以對課程設計起到操作性的指導作用。在此，香港的做法的確值得我們借鑒。香港《學習重點》將課程建議學生學習的重點內容從“能力”、“策略”、“興趣、態度、習慣”三個維度進行了系統的闡述。以說話能力為例，包括以下具體的課程內容：

從上表我們不難看出，《學習重點》從不同層次、不同角度對說話能力做出了較為細致的闡述，使說話課程的設計有據可循。

值得注意的是，根據教育心理學的研究，知識可以分為三大類：陳述性知識、程序性知識、策略性知識。策略性知識在強調情境性、交際性的聽說教學中顯得更為重要。香港的《學習重點》將聽說策略作為課程內容單列出來，明顯地體現了一種“策略意識”。以“聆聽策略”為例，《學習重點》列出了“聯系生活經驗及已有知識以理解話語”、“因不同聆聽材料，不同的目的（如交際、求知、評議、消閑），運用適當的或綜合運用不同的聆聽方法（如聯想、想象、邊聽邊思考、邊聽邊記，找出重點詞語）”、“注意說話人的勢態語、語調，以幫助聆聽”。相比較而言，內地課程標準并未對聽說策略做出單獨的闡述，而是將能力、策略、態度諸種維度的內容雜糅在一起陳述。此外，即使是聽說的“興趣、態度、習慣”維度，《學習重點》也予以分解，使看似“虛”的目標不再只是“空中樓閣”。在此，不再贅述。

綜上所述，雖然內地將“口語交際”寫入了課程標準，但更多的是局限于理念層面。如果在新的理念形諸文字的同時沒有填充進相應的課程內容，或者在原有聽說課程知識的上面覆蓋一層新的理念，那么這種理念即使先進，恐怕也只能止乎于“理念”層面了。聽說課程在日新月異的信息時代背景下應受到更多的關注，而對于聽說課程應當從哪些方面設計、應當如何除舊納新、應當以什么形式呈現等基本問題，香港同行的相關探索為我們提供了難得的借鑒。

[作者通聯：廣東深圳寶安福永中學]