語(yǔ)文教材編制的審視與反思

主持人簡(jiǎn)介：王榮生，語(yǔ)文課程與教學(xué)論博士，上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所教授、博士生導(dǎo)師。

執(zhí)行主持簡(jiǎn)介：胡根林，語(yǔ)文課程與教學(xué)論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院助理研究員。

【評(píng)議論文】鄭國(guó)民，陳曉波《新世紀(jì)語(yǔ)文教科書(shū)編排方式的探索》，原載《課程·教材·教法》2009年第5期。

【原文提要】新課程背景下，以“主題”組織編排單元、設(shè)計(jì)并呈現(xiàn)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的“情境”已成為語(yǔ)文教科書(shū)編寫(xiě)者們不約而同的追求。語(yǔ)文教科書(shū)“主題—情境”的編排方式是指以“主題—情境”為核心元素來(lái)組織并呈現(xiàn)單元。從這一編排方式出現(xiàn)的背景和內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)及存在問(wèn)題等三個(gè)方面展開(kāi)探討，特別是對(duì)作為“背景”“載體”和“支點(diǎn)”的“主題—情境”進(jìn)行理論探析有助于教科書(shū)編寫(xiě)的完善。

一、選文地位問(wèn)題

從古至今，文選教材一直是我國(guó)語(yǔ)文教材的絕對(duì)主流形態(tài)。文選教材中，選文是語(yǔ)文教材編排的核心元素，完全可以這樣說(shuō)，沒(méi)有選文就沒(méi)有語(yǔ)文教材；沒(méi)有選文，就沒(méi)有學(xué)校語(yǔ)文教育。只是在不同時(shí)期教材中，選文發(fā)揮的作用不同：古代語(yǔ)文教材，選文是學(xué)生寫(xiě)作模仿的例子；1956年高中文學(xué)教材，選文本身就是學(xué)習(xí)目的；“文化大革命”期間教材，選文是思想政治教育工具；上世紀(jì)80年代前后語(yǔ)文教材，選文被用來(lái)傳授文體知識(shí)或進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力訓(xùn)練；新課改語(yǔ)文教材，選文用來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想培育，人文熏陶。但不管怎樣，諸多教材中，選文都居于核心地位，教材中除了選文之外的諸多內(nèi)容都圍繞選文設(shè)計(jì)并呈現(xiàn)。

選文在居于語(yǔ)文教材核心位置，成為培養(yǎng)我國(guó)中小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)主要憑借的同時(shí)，諸多研究者也一針見(jiàn)血地指出文選教材給我國(guó)語(yǔ)文教育帶來(lái)的諸多弊端：

1．選文安排不科學(xué)，教材編者編制教材隨意性過(guò)大。王榮生指出：“一篇篇的‘范文’包含著許許多多的方面，而這些方面既不能從范文中剝離出來(lái)也不能使之獨(dú)立，因而往往也就沒(méi)有客觀而確定的連接點(diǎn)能將兩篇‘范文’內(nèi)在地貫穿起來(lái)。也就是說(shuō)，作為課程內(nèi)容的選文，從本質(zhì)上講，是圓滿(mǎn)自足而各自為政的，將它們貫穿起來(lái)的‘線(xiàn)’，多數(shù)是人為的外在標(biāo)準(zhǔn)，甚至主要是編排者的創(chuàng)意或?qū)δ撤N編輯效果的追求?！雹龠@種教材編制者根據(jù)自身創(chuàng)意或?yàn)樽非竽撤N編輯效果而編制出來(lái)的文選教材，基本上是選文集錦，選文之外使選文蘊(yùn)含課程內(nèi)容外顯的其他教材內(nèi)容極度匱乏，這導(dǎo)致包含在選文中的課程內(nèi)容較少以顯豁方式呈現(xiàn)在教材中，呈現(xiàn)在教材使用者面前。使得教師教的、學(xué)生學(xué)的課程內(nèi)容和教材編者想通過(guò)選文傳授的課程內(nèi)容差異很大。

2.將語(yǔ)文教學(xué)演變?yōu)檫x文教學(xué)。語(yǔ)文教學(xué)不是選文教學(xué)，它以培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)為目的，選文只是語(yǔ)文教學(xué)中提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的“例子”與“憑借”。而且，語(yǔ)文教學(xué)中可以用來(lái)提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的“例子”與“憑借”也不僅僅是選文，具體的言語(yǔ)實(shí)際活動(dòng)、綜合性學(xué)習(xí)、介紹性文字、圖表、索引、圖畫(huà)都可以。但我國(guó)選文占據(jù)教材中心的現(xiàn)實(shí)使語(yǔ)文教學(xué)一步步演變成選文教學(xué)。韓雪屏指出：“長(zhǎng)期以來(lái)，范文都居于語(yǔ)文課程與教材的中心位置，因此，人們形成了一種錯(cuò)覺(jué)：學(xué)語(yǔ)文、教語(yǔ)文，都應(yīng)當(dāng)以范文為中心。教師以詮釋、講解和闡發(fā)范文為己任；學(xué)生以理解、記誦、模仿范文為目的；考試以考察學(xué)生對(duì)范文的理解和記憶為內(nèi)容。以至于范文教學(xué)成了語(yǔ)文教學(xué)的主體，范文作為教學(xué)例子的作用被無(wú)限制地?cái)U(kuò)大了。在這種情況下，正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言去進(jìn)行言語(yǔ)交際的任務(wù)在范文的汪洋大海中迷失了；語(yǔ)文教學(xué)的本體任務(wù)不幸錯(cuò)位了?！雹?/p>

3．使口語(yǔ)交際教材淪為閱讀、寫(xiě)作教材的附庸。以選文為核心的教材大都是以閱讀、寫(xiě)作能力的培養(yǎng)為中心，每單元都圍繞某個(gè)閱讀能力或?qū)懽髂芰Π才乓欢〝?shù)量的文章，口語(yǔ)交際能力的培養(yǎng)更多是結(jié)合選文進(jìn)行的?？谡Z(yǔ)交際訓(xùn)練依附于選文，訓(xùn)練效果不明顯，甚至根本無(wú)法提高學(xué)生的口語(yǔ)交際能力。其實(shí)，學(xué)生口語(yǔ)交際能力培養(yǎng)更多是要依靠具體言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行。

該文探索的“主題—情境”編排方式主張以“主題同情境”為核心元素來(lái)組織并呈現(xiàn)語(yǔ)文教材單元。作者指出，在這種教材單元里，“‘主題同情境’在本質(zhì)上是指向言語(yǔ)活動(dòng)的，而不僅僅局限于選文。事實(shí)上，在這種‘主題同情境’的編排方式中，選文主要是被作為引發(fā)‘閱讀’這種言語(yǔ)行為的材料而出現(xiàn)的，它不再居于單元的核心，而只是整個(gè)單元中語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要組成部分。”這樣的選文定位相當(dāng)程度上降低了選文在教材中的地位。在這樣的教材里，選文既不是教師講授的中心，也不是學(xué)生需要掌握的對(duì)象，而僅僅是為教師和學(xué)生提供語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的材料，是學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文活動(dòng)的憑借和中介。正如李海林教授所講：選文的地位下降，從中心位置下降到從屬位置。選文僅僅是學(xué)生進(jìn)行話(huà)題學(xué)習(xí)的一個(gè)引子、一個(gè)話(huà)題、一個(gè)提示甚至一則背景材料。③

“主題—情境”編排方式中選文的材料和中介性質(zhì)，有可能促使我國(guó)語(yǔ)文教材選文朝如下方向發(fā)展：

1．教材中選文不一定必須是名家名篇，具有示范性、經(jīng)典性特征。選文只要是適合具體情景，符合特定主題即可。甚至選文的形式也可能發(fā)生很大的變化，不一定都是整篇文章，也許只需要文章的某一部分、一個(gè)片段、甚至一個(gè)小節(jié)。選文也不一定像傳統(tǒng)教材那樣需要完整的導(dǎo)學(xué)、練習(xí)、知識(shí)系統(tǒng)。

2．在單元里，選文不是達(dá)到目的的唯一途徑，僅僅是途徑之一，和其他途徑如寫(xiě)作練習(xí)、語(yǔ)法練習(xí)、聽(tīng)力訓(xùn)練、活動(dòng)參與等共同為主題單元目的服務(wù)。這一點(diǎn)，在新課改的語(yǔ)文教材中已有明顯體現(xiàn)，如出現(xiàn)了以“綜合性學(xué)習(xí)”、“研究性學(xué)習(xí)”、“名著導(dǎo)讀”、“表達(dá)與交流”、“語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”等形式呈現(xiàn)課程內(nèi)容的方式。

二、單元組織標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題

我國(guó)語(yǔ)文教材編制歷史悠久，教材基本結(jié)構(gòu)單位大致經(jīng)歷了兩個(gè)發(fā)展階段：一是單篇連綴階段，二是單元編制階段。從上世紀(jì)初開(kāi)始，單元編制方式開(kāi)始取代單篇連綴方式，成為我國(guó)語(yǔ)文教材編制的絕對(duì)主導(dǎo)方式，單元成為語(yǔ)文教材的基本結(jié)構(gòu)單位。

一百多年來(lái)，我國(guó)語(yǔ)文教材的單元組織標(biāo)準(zhǔn)一直在變化，出現(xiàn)過(guò)把選文按時(shí)代、朝代、題材、體裁、作者、文體、能力訓(xùn)練點(diǎn)、人文主題分別編制單元的種種編制方式。其中，文體組元、能力訓(xùn)練點(diǎn)組元影響最大，使用時(shí)間最長(zhǎng)。新世紀(jì)課程改革以來(lái)，人文主題組元成為我國(guó)語(yǔ)文教材的絕對(duì)主導(dǎo)方式。

該文提出了“主題—情境”單元編排方式，主張將“主題”、“情境”并列作為編排單元的要素。其中，“‘主題’是指根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)興趣及漢語(yǔ)豐富的表義功能和獨(dú)特的文化內(nèi)涵來(lái)確定語(yǔ)文學(xué)習(xí)主題，它并不是思想內(nèi)容主題，而是由核心詞語(yǔ)的本義、聯(lián)想義、引申義等構(gòu)筑的文化主題，它統(tǒng)攝一個(gè)單元中所有的閱讀材料及語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)?！榫场菄@主題設(shè)計(jì)的一系列語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的背景?！焙苊黠@，這種教材以文化主題作為單元組織標(biāo)準(zhǔn)，這里的文化主題非常寬泛，幾乎可以包容學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中涉及的一切內(nèi)容：環(huán)境、生態(tài)、生命、生物、生活、民族、國(guó)家、家庭、社區(qū)等等，而不僅僅是我國(guó)新課改教材涉及的人文主題。教材編者依據(jù)這些文化主題，創(chuàng)設(shè)特定情境，編選一定數(shù)量的選文，設(shè)計(jì)一定數(shù)量的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，最終形成教材文本或音像、視聽(tīng)材料提供給教師、學(xué)生使用。

以放置在一定情景之下的文化主題作為單元組織標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)培育放在一個(gè)個(gè)主題、情境單元中進(jìn)行，這為我們提供了語(yǔ)文素養(yǎng)培育的另一種途徑，促使我們對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)以能力訓(xùn)練點(diǎn)為單元標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)文教材編制方式進(jìn)行反思。

1．該文作者指出，這種單元設(shè)計(jì)“不再刻意追求語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)、能力訓(xùn)練點(diǎn)的分解及其序列，不再執(zhí)著于語(yǔ)文知識(shí)、能力系統(tǒng)的構(gòu)建?！边@促使我們反思語(yǔ)文能力掌握的先后順序不必像理科那樣要求嚴(yán)格。

語(yǔ)文教育學(xué)生需要掌握的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)各種能力，盡管屬于能力范疇，但它們和科學(xué)類(lèi)學(xué)科中各種能力掌握規(guī)律不完全相同?？茖W(xué)類(lèi)學(xué)科中的能力有嚴(yán)密的從低到高的發(fā)展順序，具有邏輯性和層級(jí)性特點(diǎn)，學(xué)生只有掌握了低級(jí)能力，才能進(jìn)行較高級(jí)能力的學(xué)習(xí)，沒(méi)有最基礎(chǔ)的能力，學(xué)生很難進(jìn)行下一步的學(xué)習(xí)。與科學(xué)類(lèi)學(xué)科相比，語(yǔ)文科能力掌握遵循由低到高順序的必要性大大降低，很多時(shí)候能力掌握甚至不存在先后順序的問(wèn)題。例如，不是只有在掌握了記敘能力之后才能掌握說(shuō)明能力，只有在掌握了說(shuō)明能力之后才能掌握議論能力，不讀詩(shī)歌就不能讀散文，不讀現(xiàn)代文就不能讀文言文。語(yǔ)文科聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)各種能力之間似乎更多時(shí)候呈現(xiàn)出一種非系統(tǒng)性，這和科學(xué)類(lèi)教材中的知識(shí)能力截然不同。其實(shí)，從學(xué)生能力形成的現(xiàn)實(shí)結(jié)果來(lái)看，我們也可以明顯發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文科聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力掌握先后順序的不嚴(yán)格性?，F(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)生各種語(yǔ)文能力的掌握似乎是齊頭并進(jìn)的，并沒(méi)有特別明顯的先后順序，學(xué)生語(yǔ)文能力的掌握順序并不完全與語(yǔ)文能力本身的順序一致。因此，我國(guó)上世紀(jì)80、90年代的語(yǔ)文教材編制以能力為序，排列出從低到高、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的單元能力順序的做法更多時(shí)候僅僅是符合了教材編制序列化的需要，符合了能力序列化的需要。對(duì)比本文作者提出的“主題—情境”模式，這種做法現(xiàn)在看來(lái)的確值得反思。

2．該文作者指出：“‘主題—情境’恰恰充當(dāng)了呈現(xiàn)知識(shí)的載體。它的意義就在于讓知識(shí)根植于情境中，使其不再是零星的、孤立分布的‘碎片’，而是與其所處的情景緊密結(jié)合的‘模塊’?！薄霸凇黝}—情境’的編排方式中，以情境為依托呈現(xiàn)語(yǔ)言材料、言語(yǔ)規(guī)律等，作為載體的‘主題—情境’還原了知識(shí)與技能的語(yǔ)境，較好地體現(xiàn)出了母語(yǔ)學(xué)習(xí)與生活緊密結(jié)合的本真狀態(tài)?！?/p>

學(xué)習(xí)情境理論(situated theory)對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、內(nèi)容、方式等方面都提出了獨(dú)特的觀點(diǎn)，即個(gè)體參與實(shí)踐活動(dòng)、與環(huán)境相互作用是學(xué)習(xí)得以發(fā)生的根本機(jī)制，個(gè)體的心理活動(dòng)與物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境是互動(dòng)的、不可分割的。在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面，情境理論認(rèn)為，只有圍繞著促進(jìn)實(shí)踐能力的形成、加速個(gè)體的社會(huì)化進(jìn)程這樣一種核心目標(biāo)來(lái)探討學(xué)什么的問(wèn)題，才能真正地使個(gè)體學(xué)有所成，學(xué)以致用。在學(xué)習(xí)方式上，情境理論認(rèn)為，脫離個(gè)體生活的真實(shí)環(huán)境來(lái)談?wù)搶W(xué)習(xí)或能力是毫無(wú)意義的，個(gè)體與環(huán)境的相互作用是形成能力以及社會(huì)化的必要途徑。④

很顯然，該文作者認(rèn)識(shí)到情境設(shè)計(jì)在單元中的重要地位，主張?jiān)趩卧幹浦校瑢⒅R(shí)、技能等課程內(nèi)容還原到具體的生活情境中去，這種設(shè)計(jì)思想拉近了學(xué)習(xí)者與生活的距離，在接近真實(shí)的環(huán)境下學(xué)到了真實(shí)的知識(shí)、技能，結(jié)合學(xué)習(xí)情境理論，這種編制思路促使我們反思：知識(shí)學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練更多時(shí)候要結(jié)合具體情境。

考察我國(guó)諸多語(yǔ)文教材，情境基本缺席，選文取代情境成為一切語(yǔ)文課程內(nèi)容的載體，而選文內(nèi)容基本是名家名篇、經(jīng)典文章。一般來(lái)說(shuō)，成為名家名篇、經(jīng)典文章需要經(jīng)過(guò)相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間的沉淀，這一定程度上導(dǎo)致我國(guó)教材選文內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際生活場(chǎng)景、環(huán)境的隔離，很多時(shí)候，學(xué)生是在跟著屈原學(xué)愛(ài)國(guó)，跟著孔子學(xué)不恥下問(wèn)，跟著朱自清學(xué)比喻，跟著白居易學(xué)通感，選文反映的時(shí)代久遠(yuǎn)性造成學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)遠(yuǎn)離實(shí)際生活，語(yǔ)文素養(yǎng)培育遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景，這在一定程度上降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。當(dāng)然，文選教材選文內(nèi)容反映時(shí)代的久遠(yuǎn)性只是影響語(yǔ)文教材中情境缺乏的原因之一，其他如以選文為核心設(shè)計(jì)教材其他內(nèi)容、選文之外內(nèi)容設(shè)計(jì)容量偏少、教材編者對(duì)情境對(duì)學(xué)習(xí)作用認(rèn)識(shí)不夠，都是影響我國(guó)語(yǔ)文教材中學(xué)生學(xué)習(xí)情境極度缺乏的因素。該文作者主張的“主題—情境”編排方式在語(yǔ)文教材中圍繞文化主題介入大量情境因素的設(shè)想，促使我們將如何為單元主題設(shè)計(jì)相關(guān)情境納入教材編制視野，這在一定程度上打開(kāi)了我國(guó)語(yǔ)文教材編制者的編制思路。

當(dāng)然，也有學(xué)者在肯定該文作者提出的“主題—情境”編排方式積極作用的同時(shí)，也指出這種編排方式的不足之處。如，何文勝認(rèn)為這種編排方式的“單元間難有合理的邏輯序列”，“可能出現(xiàn)以主題組元的隨意性，單元與單元的縱向銜接就難以做到。從系統(tǒng)論來(lái)看，這樣的體系結(jié)構(gòu)并非是教材的優(yōu)化組合，同時(shí)也不利于學(xué)生認(rèn)知模式的建構(gòu)?！雹荨罢Z(yǔ)文科是在系統(tǒng)訓(xùn)練學(xué)生的能力過(guò)程中，培養(yǎng)他們的人文性。但這個(gè)組元方法和編選體系，就把它們本末倒置過(guò)來(lái)?！雹蕖皬哪芰Y(jié)構(gòu)論來(lái)看，這個(gè)編選體系沒(méi)有利用學(xué)科的能力發(fā)展序列作為體系中縱向發(fā)展的銜接和橫向發(fā)展的聯(lián)系，因此，單元間就難有合理的順序?！雹叩还茉鯓?，作為一種與我國(guó)當(dāng)前語(yǔ)文教材編制有較大區(qū)別的教材編制方式，“主題—情境”編排方式為我們提供了一種不同的教材編制方式，值得我國(guó)教材編制者學(xué)習(xí)與借鑒。

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注釋?zhuān)?/p>

①王榮生：《評(píng)我國(guó)近百年來(lái)對(duì)語(yǔ)文教材問(wèn)題的思考路向》，載李海林主編《1978—2005語(yǔ)文教育研究系·理論卷》，上海教育出版社，2005年版，第399頁(yè)。

②韓雪屏：《深入研究母語(yǔ)教材的結(jié)構(gòu)原理》，載中外母語(yǔ)教材比較研究課題組，《中外母語(yǔ)教材比較研究論集》，江蘇教育出版社，2000年版，第235—236頁(yè)。

③李海林：《言語(yǔ)教學(xué)論》，上海教育出版社，2006年版，第428頁(yè)。

④姚梅林：《從認(rèn)知到情境：學(xué)習(xí)范式的變革》，《教育研究》，2003年第2期。

⑤⑥⑦何文勝：《語(yǔ)文教科書(shū)編選體系的建構(gòu)——兼論新世紀(jì)語(yǔ)文教科書(shū)編排方式的探索》，《課程·教材·教法》，2009年第11期。

[作者通聯(lián)：上海閔行教育教學(xué)研究所]