閱讀模式:文本解讀的重要方略

閱讀模式是文本解讀系統結構中的方略因素，閱讀主體只有運用合適的閱讀模式，才能提高文本解讀的效果。對于閱讀模式的認知與研究，學術界經歷了一個漸次發展的過程。起初人們關注的重點是閱讀的對象——文本，拉伯格(E.H.Lenneberg)、薩姆爾(S.T.Samuels)、高夫(D.B.Gough)先后于上世紀60年代初與70年代年代初提出——

以語言單位為中心的“自下而上”模式(Bottom-up model)

“自下而上”模式認為閱讀是一個從低級的單詞解碼(decoding)到最終獲取信息的過程，是對一系列詞句的知覺活動。也就是說，閱讀是從左到右對閱讀材料中的字母、單詞、短語、句子和更大語言單位的詳細而精確的辨認，最后得出文本的整體意義的過程。閱讀主體首先應該從下層最小語言單位字母或文字開始逐步識別字母、文字或詞語，然后按語法規則理解句子，最后把每個句子的意思聯系起來構成語篇層次上的理解。這個模式把閱讀看成一個從字詞到句子再到語篇的有序的解讀過程:當一個人閱讀時，其眼睛看到文字符號，其大腦將符號轉換成意義儲存起來;當需要信息時，再取出使用。因此，這種閱讀方式也稱為“文本作用”(text-based)，或“外界作用”(outside-in)，即理解來自文本，來自讀者頭腦以外的、新的信息的作用。這種“自下而上”模式以語言單位為中心，注重在文本低層次的閱讀過程中認知語言本身的結構，也稱為信息加工模式。

高夫在1986年對“自下而上”模式進行了系統的研究與闡述，將閱讀過程分解為肖像表征、字母辨認、詞義了解和句子中詞的加工等幾個從低級水平到高級水平的自下而上的過程。認為閱讀理解過程就是從字詞的解碼到獲取意義的過程，即從看到文字符號的那一刻起，直到理解文本的意義為止的整個過程。他將文本解讀的心理過程分為以下五個階段:

(1)肖像表征。眼睛掃描書寫的文字，在頭腦中形成字母特征(如線、邊、棱、角)的短暫表征。肖像表征的充分形成需要100毫秒左右的時間，能夠被隨后的刺激模型抹掉或掩蔽。

(2)字母辨認。肖像表征中的直線、曲線、角等被作為字母來辨認。從肖像表征中識別出字母的速度非常快。即使是彼此沒有聯系的字母，都能以每個10毫秒-20毫秒的速度，從肖像表征中被辨認出來。

(3)詞義了解。即根據字母的組合，在心理詞典中找到詞的意義。

(4)句子中詞的加工。即從左到右連續的各個單詞，并聯詞成句，理解整個句子。如果該詞有多種意義，則由句子語境決定采取某種意義。

(5)短時記憶。短時記憶中存在一種“默林”(Merlin)機制，試圖揭示材料的深層結構。如果默林成功，那么就達到了對閱讀材料的一種語義解釋，這時對閱讀材料的語義解釋就會被放置于長時記憶中。如果無法達到對閱讀材料的語義解釋，則有可能要求繼續進行注視、回視與重新掃描，從而花費更多的加工時間。

“自下而上”模式引進到我國之后，對我們的語文閱讀教學產生了一定影響。如閱讀教學常常是從詞到句，再從句到段，通過分析綜合句與句的聯系，最后理解篇章內容。

但是，隨著進一步研究，一些學者發現這種模式不能解釋兩種現象:一種是有些學生在閱讀沒有生詞和難句的文章時，卻不能理解或錯誤地理解作者的意思;另一種是有些文章雖然有生詞，句子結構復雜，但卻很容易理解。比如，一個中國球迷閱讀英文的近期賽事報道，即使有很多生詞不認識，對比賽情況也能猜個八九不離十。而一個對某項運動(如高爾夫)一無所知的讀者，即使認識所有的詞也會看得一頭霧水，不知所云。顯然，人們有理由認為，嚴格的“自下而上”閱讀不能全面地解釋閱讀主體是如何理解文字的;而且單純的一個字一個字地“看”文章，會影響閱讀效率。加涅認為:學習困難的學生在閱讀時喜歡逐字逐句地讀書，而這種步步為營的“零碎加工”不能有效地攝取和組織信息，反而會造成文本解讀的困難。

在“自下而上”模式中，任何低一級的信息輸入都要轉換到高一級水平，在高一級水平上得到進一步加工，高、低層次信息之間的加工缺乏相互影響。因而在這種模式中，信息的傳遞只有一個方向，高階段加工的信息不可能影響低階段的信息加工。實際上，閱讀主體心理所加工的信息，不僅僅是來自他對閱讀材料的感覺信息，而且還包括他頭腦中已有的知識經驗提供的非感覺信息。所以，上世紀60年代末至70年中葉，史密斯(F.Smith)、哈德遜(T.Hudson)、古德曼(Goodman)等人先后提出——

以讀者為中心的“自上而下”模式 (Top-down model)

“自上而下”閱讀模式反對把閱讀看成是對一系列詞句的知覺，認為閱讀主體不必使用文本中的全部提示，他們在文章中挑選和選擇足夠的信息來作出預測，用自己的經驗和有關客觀世界的知識去驗證他們的預測。閱讀者在閱讀過程中不是逐字逐句地去理解，而是結合自己的預測，在文章中找出有關的信息，來驗證自己的預測。該模式不同意由閱讀材料本身決定內容，主張從高層次信息出發，根據閱讀主體頭腦中先前存入的知識，從閱讀材料的文字符號中有選擇地捕捉最重要的語言線索，并在閱讀過程中一邊猜測、推斷，一邊驗證、修改，以達到正確理解。這一方式也稱為“知識作用”(knowledge-based)或“內部作用”(inside-out)，即理解并不完全來自文本，主要來自閱讀主體大腦中的知識與經驗。

古德曼認為閱讀是一個預測下一步信息并作確認或否定的過程，它強調高層次過程對低層次過程的絕對統領。閱讀主體根據自身原有的知識、經驗和當前的視覺信息主動進行選擇、體驗、預測、驗證并確認。古德曼發現學生在邊讀邊理解時，偶爾會讀出與原文文字有別的讀音，如把“制服”讀成“校服”。他解釋這種現象并非學生視覺掃描出錯，而是學生運用心智去理解筆畫文字的結果。即學生在閱讀時運用頭腦中儲存的知識，并根據讀物的部分文字材料，對所要讀的內容作出預測，然后通過閱讀來證實自己的預想或期待是否正確。所以，古德曼有一句名言:“閱讀是一種心理語言學的猜測的游戲”，它包括了思想和語言之間的相互作用。閱讀過程存在兩條視線:眼的視線和心的視線。低級水平的學生一定要看到全部文字才知道閱讀材料講的是什么，也就是說心的視線落后于眼的視線;較高水平的學生則是看了一部分文字便開始預測下面的文字，后續文字的閱讀不過是對自己預測的證明或否定，在這種水平的閱讀中，心的視線已經領先于眼的視線。有效的閱讀并非精確的知覺與辨認所有的文字成分的結果。為了具體說明閱讀的過程，古德曼提出了閱讀過程的步驟:

(1)從左到右對文字符號進行掃描，并一行行地閱讀下去。

(2)對閱讀材料的某些部分進行注視，這一部分的文字符號處于注視的中心，其余部分則處于視覺邊緣。

(3)開始進行選擇，當然這種選擇受到讀者先前選擇的限制，并且還受到讀者的語言知識、認知方式以及所學會的閱讀策略等因素的影響。

(4)通過選擇得來的線索和其他預期的線索共同形成一種知覺的表象。這種知覺表象，部分來自讀者所看到的東西，而另外一些則來自讀者的預期。

(5)同時，讀者從自己的記憶中尋找那些有關句法的、語義的和語音的線索。這就有可能導致去選擇更多的文字和線索，同時重新形成的那種知覺表象。

(6)讀者作出與文字符號的線索一致的猜測或者作出一種暫時的選擇。而語義的分析則導致了一種盡可能的部分譯碼;在繼續閱讀中由此獲得的意義也暫時保存在短時記憶里。

(7)若獲得的線索還不能用來進行任何猜測，讀者將檢查他的知覺輸入，而且再次進行嘗試性猜測。如果此時猜測仍無可能，他將進一步閱讀并聚集更多的文字線索。

(8)如果讀者能夠作出選擇，那么他就要檢查這種選擇在上下文中，在語法和語義方面的可接受性。

(9)如果這種暫時的選擇在句法或語義上是不可接受的，那么他就會返回去重新進行掃描，直到在某處發現這種不一致為止。如果這種不一致被發現了，他就會在這個地方詳細閱讀;如果沒有不一致的地方，他就會尋找另外的一些線索去解決這種異常的情況。如果這種選擇是可以接受的，那么譯碼的過程就繼續擴展，所獲得的意義也被先前獲得的意義所吸收和同化。同時形成對下面的內容的預期，于是開始新一輪的循環。

上述步驟可以表示為“取樣→預期→檢驗→證實”這樣一個循環過程。這種模式在西方閱讀教學中有很大的影響。但由于它強調過去經驗和理解的作用，認為閱讀過程只需要很少的關于文字方面的線索，因而也存在一些問題，如忽視低級加工水平的重要性，輕視認字能力，認為若有不認識的字，學生可以通過經驗的運作來填補理解上的漏洞。這對學生的閱讀技能形成會產生負面影響，因而，用絕對的“自上而下”模式來解釋文本解讀過程也是有局限性的。閱讀過程的復雜心理活動，決定了閱讀認知不可能只是類似“自下而上”或“自上而下”的一種單線運動。所以，1977年美國人工智能專家魯梅哈特(D.E.Rumelhart)提出——

以雙向交叉為特點的“相互作用”模式(Interactive-approach)

“相互作用”模式認為閱讀的本質既不是“自上而下”的，也不是“自下而上”的，閱讀活動是同時使用所有這些感覺知識和非感覺知識的結果。閱讀理解既受到閱讀材料的制約，又取決于讀者已有的知識和經驗，以及他們所采用的閱讀方式。閱讀是一個包括文字、詞匯、句法和語義綜合一體的“相互作用”的結果，是一個“自下而上”和“自上而下”不斷互動的過程，其關鍵是閱讀主體的認知加工，其特征是不斷交叉地雙向并進。這種雙向并進一旦出現停滯或被單向獨進取代，主體的文本解讀就會受到阻礙;只有當“自下而上”和“自上而下”兩個過程有機地互相協調并綜合運用，認知的語言信息與其先驗知識及其預期相吻合，閱讀主體才能領悟句意，達到對閱讀客體——文本的真正理解。

研究表明，人的大腦中有四個儲存庫，即表音法知識、構詞法知識、句法知識和語義學知識。主體在閱讀時，一方面不斷地搜索外界輸入的信息，依次經過表音法、詞法、句法、語義的加工，最終達到文本解讀。另一方面，信息處理也沿相反的方向運行，最先用語義學知識進行驗證，然后依次用句法知識、構詞法知識和表音法知識進行分析，并對先前的假設予以肯定或否定?！跋嗷プ饔谩蹦Ｊ秸J為閱讀中的認知加工是從高、低兩個方向同時進行的。在感覺信息匱乏時，人們必須借助大腦儲存庫中的背景知識對刺激做出解釋，這時的閱讀過程主要是“自上而下”的加工;反之，則以“自下而上”的加工為主?！白韵露稀钡男畔⑻幚肀ＷC讀者能發現新的以及與自己假設不同的信息，“自上而下”的信息處理幫助讀者消除歧義并在可能的意義方面作出選擇。

一般情況下，閱讀主體先用“自上而下”的方式激活智能去預測及推想，其閱讀目的與期望會影響對閱讀材料的選擇;而當主體注視文字時，則又轉入“自下而上”方式以激活合適的智能去對應輸入的信息。也就是說，首先文本激發閱讀主體運用他的解碼策略，然后隨著他對詞語加工的展開，又不時地運用他所具有的關于世界的知識去接受或拒絕相關涵義的假設。

總之，閱讀主體帶到閱讀中來的知識和文本中的信息在閱讀理解中都是同等重要的，閱讀的“自上而下”與“自下而上”加工應有機結合起來，閱讀主體正是運用解碼和語言技能以及他們關于世界的知識去獲得對文本意義的理解的。“相互作用”模式雖然可以較有效地解決大量的閱讀問題，但是它把客體和主體當時的情感因素和環境因素給割裂了，也存在明顯的機械性和局限性。針對“相互作用”的模式的不足，上世紀80年代中葉羅森布拉特(Rosenblat，1985)和魯代寧(Ruddell，1987)提出——

以全面綜合為特點的“交易式”模式(Interactive model)

羅森布拉特認為閱讀主體和閱讀客體不再是物體，而是產生閱讀理解的潛在力量。閱讀主體不是單純追求作者在文章中表達的意思，而是創造性地理解作者的意思。由于閱讀主體的知識經驗不同，在閱讀時的情緒和環境不同，因此對同一篇文章會有不同的理解。而魯代寧則進一步認為，閱讀是讀者環境(語境、文章與教學特征)、知識的利用與控制(情感、認知、元認知狀態及文章表征)、描述性與程序性知識(編碼、語言及社會知識的圖式與應用程序)、讀者產品(理解、字詞識別、口語輸出、書面輸出、情感認知及元認識狀態的改變、新知識)等因素相互作用的協調過程。

盡管“交易式”閱讀模式在國際上影響不大，但有些觀點是具有深刻的閱讀意義與重要的研究價值的。比如其基本觀點與語文教學中的多元解讀——學生在閱讀過程中對文本內涵進行不同的情感體驗的方式及結果有不少相同之處。但是，“交易式”閱讀模式也過于“全面化”，讓人難以抓住重點。

上述四種閱讀模式各有特點，也各有利弊。即便它們是人們幾十年漸次深入地研發出來的，但是，也未必后者就優于前者。“自下而上”模式反映了早期的信息加工線性模式對文本解讀的影響，似乎“幼稚”一些，似乎為后來的“自上而下”模式所取代。然而，這種模式很適合初級讀者在閱讀時取用，也很適合一般讀者閱讀深奧文本時取用。我國低年級兒童開始學習閱讀基本采用這種模式。小學生的閱讀活動始于最小的單位文字，然后由文字組合成詞，再組合成句子，再組合成語段，進而理解整個文本，如此以“自下而上”方式為主是可行的。一些高中生閱讀缺乏背景知識的文本(如陌生的科技文、深奧的文言文)，也可以從字詞的解碼開始一直到獲取整個文本的意義。

“自上而下”模式最明顯的缺陷是夸大了閱讀主體憑借知識、經驗理解文本的作用，低估了文本信息的促進主體閱讀理解的作用;但這種模式很適合高級讀者，也很適合一般讀者對淺顯文本進行快速閱讀時取用。要知道閱讀速度的培養是閱讀教學中一個重要的任務，而目前中學生閱讀能力在速度上與可能達到的指標相比普遍要低得多。若以“自上而下”模式，不失時機地培養中學生的快速閱讀習慣、快速閱讀理解能力，這是非常有效的。這一模式的閱讀設計主要有如下三點:1.引入題材，以認識設疑懸念、直觀導入、故事導入等引入方式;2.進行速讀，采用組讀法、察讀法、瀏讀法、略讀法、跳讀法等快速閱讀方法;3.檢測理解，采用問答題、判斷題、選擇題、做筆記、填圖表等檢測形式。

總之，閱讀主體可以根據不同的文本內容、不同的主體特點選用適當的閱讀模式。可以說，選用適當的閱讀模式，是非常重要的閱讀方略，因為“適合的才是好的”。有一定閱讀能力的人讀一篇文章，開始若對閱讀材料不了解，自然應該采用“自下而上”模式，而讀到后面比較理解了，就可以較多地采用“自上而下”模式。如果對閱讀材料的內容比較熟悉，自然應該較多地采用“自上而下”模式，而讀物難度較大，比如生疏的文言文、科技文，則應該較多地采用“自下而上”模式。當然，更多時候應采用“相互作用”模式以及“交易式”閱讀模式。

[作者通聯:江蘇邗江中學]