語文教師教育研究:一個亟待開掘的課題

主持人簡介:王榮生，語文課程與教學論博士，上海師范大學學科教育研究所教授、博士生導師。

執行主持簡介:胡根林，語文課程與教學論博士，上海市浦東教育發展研究院助理研究員

提高教師專業化水平是當今世界各國教育事業發展的共同目標。2001年，在《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中，我國提出了完善教師教育體系，深化人事制度改革，大力加強中小學教師隊伍建設的決定。其基本措施有:1.完善以現有師范院校為主體、其他高等學校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體系;2.以轉變教育觀念，提高職業道德和教育教學水平為重點，緊密結合基礎教育課程改革，加強中小學教師繼續教育工作，健全教師培訓制度，加強培訓基地建設。

上述舉措實際上涵蓋了職前的培養和職后的進修培訓。從目前教師教育研究的狀況來看，職前的研究已經取得了一定的成果。“至今，已有集美大學、江蘇大學、寧波大學等一批綜合性大學以及南京師范大學、浙江師范大學、四川師范大學、青海師范大學等一批高師院校陸續設立專門的教師教育學院，包括上海師范大學在內的一批師范院校也已經開設了面向本科生和研究生的‘教師教育’必修科目”。①當然，這些嘗試和研究成果還僅限于“教師教育”學科建設的探討，“教師教育”課程標準也處于研討狀態，具體實施到語文學科“教師教育”層面估計還有待時日。魏本亞老師對語文教師的專業發展有著理性的思考，他的《語文教師專業發展的理性思考》從三個逐漸累進的層面分析了語文教師專業成長之路，提出了一些很有見地的解決方案。從操作層面講，作為比較有影響的語文教師團體——青語會和其他一些民間語文教育、教學研究機構實質上已經擔當起了一定的語文教師教育的責任。

[評議論文]魏本亞《語文教師專業發展的理性思考》，原載《中學語文教學》2009年第11期。

[論文提要]作為一名語文教師在專業發展的路上究竟該怎么走?究竟能夠走多遠?這是新課程改革過程中語文教師時刻關注的熱點話題。魏本亞先生認為有三個累進發展的層面:一、知語文:奠定語文教師專業發展的基礎;二、好語文:拓展語文教師專業發展的空間;三、樂語文:享受語文教師專業發展的成果。

魏先生認為語文教師在“知語文這個層面”上涉及三個方面的問題:專業知識、專業能力、專業情意。

1.專業知識。專業知識具體說就是語文學科知識，語文老師究竟需要什么樣的學科知識?這些學科知識由誰來傳授?如何證明這些知識在教師的教學實踐中起到了作用?這些問題，魏先生通過嚴華銀老師的發展個案進行了簡單敘述。筆者以為，這個問題有深入思考的必要。目前中小學語文教師大多數來自師范院校中文系。而各院校中文系的課程設置、教材選擇、課時計劃并不相同甚至截然不同，也就是說，新語文教師的語文學科知識原本就有差異。而最令人不安的是，目前尚沒有統一的標準，規定哪些語文學科知識是做為一名中小學語文教師所必須具備的。嚴華銀老師的成功離不開他對讀書的渴望，但他讀了哪些書?這些書的意義與價值何在?或者，是否可以把嚴華銀讀過的書進行一些分類統計與推薦?就目前而言，教師閱讀的選擇也大抵是根據自己的經驗和大多數人的判斷，并沒有學理上的探究。所以，在中小學“重構”語文基本知識的時候，不要忘記了將來實施這一行動的中文系師范生的語文基本知識的重構!因為“教師在教學過程中從學校的‘文件課程’到教師詮釋產生的‘理想課程’再轉化為課堂中實施的‘運行課程’，教師都是課程轉化與教學實踐的主體。”②

2.專業能力。魏先生認為，專業能力是指語文教師從事語文教育的學科能力。從先生的具體闡釋來看，這些能力大致屬于學科教學知識(PCK)，學科教學知識(PCK)現在一般有如下認同:PCK的定位正在“學科知識”與“一般教育知識”之間的交叉之處，而其核心內涵在于將學科知識轉化為學生可學的形式。③在教學實踐中，我們常常會發現，有一些教師的個人學科知識很扎實，教學態度也認真，但教學效果卻不好。進入這些教師的課堂，我們就會發現，他們無法把自己的知識轉化成學生能夠理解的知識。這些老師常被取笑為“茶壺里煮餃子”，時間稍長，一旦形成固定的程序和印象，這些教師就往往會成為教學中的失敗者。所以，學科知識如何轉化成學生容易理解的知識是師范生和在職教師都要認真考慮的問題，也是當前語文學科教學研究應認真關注的課題。魏先生認為，這些能力不是從書本上學來的，而是從實踐中學得或習得的。所謂學得，是指在教學過程中向同伴學習獲得;所謂習得是指語文教師自己在教育實踐中不斷歷練、不斷總結逐漸形成，魏先生認為“名師工作室”是這種能力獲得的一種辦法。但這種工作室只能惠及極少數嶄露頭角的優秀語文教師，而絕大多數語文教師的專業成長之路如何實施，尚有待進一步研究。如果能建立一個統一的語文教師成長平臺，整合各家力量，形成有系統、有序列的培訓，一定能獲得廣大教師的認同。以信息資源為支持的教師培訓模式可能更加合適，如果能建成一個學習網站——高文教授倡導的學習者對學習者的互動模式(learner to learner)。也就是說每一個人都是信息提供者與信息享用者的雙重身份集于一身的學習者，那么語文教師的培訓資源將大大豐富。同時，后文提到的民間語文教育研究組織的建立也是一種可考慮的方法。目前，上海師范大學王榮生教授的研究團隊在對語文學科教學知識(PCK)的研究方面已經有了一些成果，我們期待這項研究能盡快在實踐中起到指導作用。

3.專業情意。專業情意是指從事語文教育的情感態度。語文教師對語文教育的態度存有很大的差異，有一生至愛語文教育的教師;有將語文教育作為維持生計的教師;也有不得已而誤將語文教育當職業的教師。筆者在中學語文教學一線工作了十八年，這十八年間中有剛工作時的躊躇滿志，有三五年后的彷徨，有十年時的清醒與開朗……在與同事們的交流中，雖然怨言牢騷不少，但不想好好教學的畢竟是少之又少。社會、學校、家庭的各種壓力往往會使教育者們感到一種說不出的疲憊——就是所謂的職業倦怠。名師成功的樂趣我們無法感受，名師成功后的利益我們也不會擁有。因此，對成功的名師需要褒揚，而對廣大一線語文教師的情感也有認真研究的必要。

[評議論文]陳軍的《“全國青語會”時代功能的初步分析》(原載《中學語文教學》2009年第4期。)

[原文提要]青語會的功能與影響:一、思想團隊:是促進教師個體激活創造潛能的組織化平臺;二、專題實踐:促進青年教師盡快確立專業發展的行軍路線;三、癡迷母語:促進語文教師在教學過程中強化生命體驗的內隱邏輯。

陳軍先生的這篇文章也許算不上是嚴格意義上的論文，但其對青語會歷史的梳理，讓我們一起回顧了青語會這些年來走過的歷程。文章論述了自1995年全國青語會成立后，這個組織對語文教育事業做出的貢獻，也說明了青語會在幫助青年教師成長過程中所起的重要作用。它構建了一個充滿活力的思想團隊，這個團隊的獨特意義就在于實現對青年教師的集體培養功能?？梢哉f，青語會是語文教師教育的一個自發的民間組織，這個組織中許多骨干在追求成功的過程中，始終得益于著名導師的無私關愛。這些成功者的成長之路告訴我們，廣大語文教師，尤其是青年教師原本就有被培養、被教育的需求。只是長期以來，我們的教育行政部門沒有去做或者說是沒有意識到有做的必要，于是青年教師的這種自發的訴求由青語會這個民間組織很好地完成了。這也為我們今后的語文教師教育提供了一個新的思路:教育行政部門做不好或者是沒辦法做好的事，可以考慮成立一些民間的學術組織，由他們去組織實行，政府則提供必要的物質保障，這有利于教師在學術自由的氣氛中有個性的發展。

文章還認為，青語會骨干的實踐留下了寶貴的實踐范式和啟迪。那就是，教學實踐過程是一個常態過程，要改革這個常態必須用常態的方法，抱著常態的期待。常態的特性就是穩定性，而要形成穩定，就要堅持反復實驗，反復探索。因此，教學改革的最大需求不僅是策略和智慧，從一定意義上講更是堅韌與反復。這也告訴我們，在今后的語文教師教育過程中，不要指望通過一兩次培訓，聽幾場報告就能解決問題，我們需要的是引領他們如何在實踐中取得進步，指導他們在實踐中探索方法，任何急功近利的做法對培訓的效果都是無益的，對教師也不會有實質性的幫助。這尤其值得學校的校長們借鑒，校長應當有足夠的耐心，也應當給青年教師嘗試的機會，因為一兩次的失敗，對青年教師而言，也是一次“教育”!

語文教師的科研能力是對老師評價的一個重要指標，一個教師發表了多少論文，承擔什么級別的課題等，這些當然是教師科研水平乃至個人素質的反映。但我們需要注意的是，一線教師真正富有價值的科研往往是樸實而又單一的。正如本文所言，這些骨干教師的成功得益于“小處著手，大處著眼”，即眼界要高，操作要從細小的實處入手。比如:板書怎么設計?導入怎么進行?問題怎樣深入?作業怎樣批改?……這些最為常見的問題恰恰是磨練青年教師基本功的地方。青年教師骨干發表的作品大多是作品賞析短文和咬文嚼字的說明性短論，尤其是語修邏文方面的知識短文特別引人關注。這些骨干的成功這也給我們當今一線語文教師的語文教育科研指明了一條切實可行的方向。但是，在當前的語文學術界往往有一些傾向，那就是過分倚重邏輯推理，期望“通過概念演繹系統建立理論命題”。不是說這種方法沒有價值，而是這種推論在現實中的有效性是頗值得懷疑的，至于有些學者推導出這樣的結論:“小學生學習一個字的最終目標是會寫會用，它的部首、筆畫、聲母、韻母、義項對于小學生來說是不必要的”;“字”“詞”“句”“篇”“語”“修”“邏”“文”是老師們對教學實踐中所教知識的一種經驗性的總結，以字詞句篇語修邏文的知識為中心的“知識操練”式的訓練肯定不是訓練回歸所需要的。”④竊以為這種論點是沒有結合當前語文教學實踐中的實情，也違背了語文課程標準中對學生的最基本的語文知識要求，對語文教師的科研與實踐活動是一種誤導。語文基本知識，語文教師教學基本功在當前不是多了，而是被忽視得太多了。筆者在一所中學負責教學管理工作，曾發現一個很奇怪的現象，就是有兩位青年語文教師課上得很精彩，工作態度也很認真，但是教學效果卻還不如課堂比較平庸的同伴。仔細分析解剖，我們發現他們在作業批改、試卷評析、作業收繳等細節上不夠規范。對他們進行指導與培訓之后，他們很快就成了學校的骨干教師。這些細節，包括前文所述的板書、導入等，筆者以為都是一種教師的“教學管理知識”和技能。在教師繼續教育中是一個看似微小但成效會很大的課題。

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注釋:

①陳永明、王健:《“教師教育”學科建立之思考》《教育研究》，2009年第1期。

②鐘啟泉:《教師教育改革與教師專業發展》，華東師范大學出版社，2007年7月版第29頁。

③李偉勝:《學科教學知識(PCK)的核心因素及其對教師教育的啟示》，《教師教育研究》，2009年第3期。

④李海林:《重構“語言訓練”觀》，《中學語文教學》，2009年第12期。

[作者通聯:華東師范大學課程與教學系]